导言
共学互学：在乡村学生、家长、教师合作中实现

无论在乡村还是在城市，家校合作、家校共育都并非一件简单之事，而是充满着复杂性。

本人及合作者对家校合作领域的自觉探索，始自2011年在国内的初步调研，以及2011—2012年在美国范德堡大学（Vanderbilt University）一年的学术访问。那时，既深切体会到国内家校合作的实际状态和发展需要，也体验到美国家校合作的理论与实践研究现状。自2012年起，我们启动扎根本土的家校合作综合研究，从基于上海进行家校合作领域的系统调研开始，进而进入实验研究阶段，就进城务工随迁子女学校的家校合作、城市中小学的家校合作开展系统研究，就寒暑假期间城乡的家校合作等开启了持续至今的研究。

家校合作作为一项实践活动，具有超级复杂性。但在具体实践中，又不乏简单化理解家校合作工作的学者与实践工作者。针对对家长的过度批评和指责，我们更多倡导“尊重与合作”；针对对进城务工随迁子女及其家长的误解和偏见，我们呼吁尊重并体验“可怜天下父母心”；针对将教师仅仅定位为付出者、指导者的角色，我们通过研究证明，教师也是受益者；针对家校合作中学生声音的缺失和参与的缺位，我们在最敏感的作业研究主题上投入，形成具有国际对话力的研究成果。

用这样的研究方式透视当前的乡村家校合作实践与研究，就需要关注如下问题：乡村的家长都是不支持、不配合、缺位的吗？乡村的隔代教育都是祖辈的能力不足、意识不强吗？乡村教师面对家长都束手无策吗？在乡村背景下，家校合作的发展状态也是多样的。和城市一样，有发展状态很糟糕的学生和家长，但也会有发展状态很好的学生与家长。而教师又何尝不是如此？

与此同时，在家校合作中，教师、家长、学生是核心主体，每个主体都蕴藏着巨大的能量。从复杂性理论视角看，“重要的是不要做一个平常意义上的现实主义者（使自己适应直接的现实），也不要做一个平常意义上的非现实主义者（使自己逃避现实的约束），重要的是做一个复杂意义上的现实主义者：认识到现实的不确定性，知道在现实中存在着看不见的可能性”。

在乡村背景下，建立良好的家校共育体系的可能性来自哪里？

一是来自乡村家长的参与。

“可怜天下父母心！”即便是远在外地打工的乡村家长，也都期待自己的孩子健康成长，愿意真正参与到与教师的合作之中。我们的一项实验研究表明，不仅是留在家乡的家长，即便是在外地的家长，通过互联网的作用，也是可以并愿意参与到相关活动中的；而且，家长也是能够学习的！

有实践研究者如此写道：“越是让家长参与，他们就越喜欢参与，这个道理是真的。”该研究者举例说：“农村孩子早上特别早来学校，学生管理又成了问题。我们就组织家长担任晨读管理员，让家长轮流到班级里组织晨读。家长的管理方法真的让我们很感动，与孩子们相约做布丁，教孩子们玩传统游戏……每位家长都有自己的方法。就是这样一点一滴地做，我们的家校关系才越来越好，才会有前面校长研习营的画面。时下，又一届学生毕业了。一位家长写来一封信，表达她对学校的感激之情。最后她说，只要学校需要，她很乐意来帮忙。”

与之类似，也有学校研究表明，“经过近六年的坚持，学校工作在‘全面开花’的基础上，也赢得了全体家长的信赖。家长成了学校最好的宣传员，成了学校教育的一分子，成了我们最好的教育同伴。家长的信赖，给了学校从未有过的殊荣。2014—2015学年，学校第一次荣获密云区家长满意度第一名，从那之后就从未旁落。如今，我们已经连续五年荣获家长满意度全区第一。我们深知：这是家长对学校的无限信赖与认可，是对我们至高无上的鼓励与奖赏。这份沉甸甸的心意，是我和老师们不竭的动力之源”。

诚然，乡村家长有着各种困难和问题，但作为教育工作者和研究者，千万不要怀疑他们参与的意愿，而要为他们创造更多的合作机会。我们的研究已经证明，通过线上线下结合的方式，通过乡村教师的主动投入，都可能极大激发乡村家长参与的动力与热情。

二是来自乡村学生的参与。

学生可以成为家校合作重要的推动力量！乡村学生也需要，并能够表达自己的需求，能够通过自己的努力促成家校合作，更能够通过参与相关活动，促进家长和教师的改变。有学校就意识到，“在留守儿童当中，有不少家庭教育是严重缺失的，家校对话实际上就是教师和学生自己的对话。要从根本上解决这一问题，就必须唤醒和发挥学生自身的力量”。为此，该校通过“农村小学优秀留守儿童的个案研究”课题引领等方式，多措并举培养儿童的自我抗挫能力、自我调节能力和自我发展能力，并让他们中的优秀代表积极引路，激发起更多留守儿童的内在驱动力，以点带面促进整个群体的健康快乐成长，通过榜样引领促进不同家庭、不同学生的和谐共生。

乡村的孩子往往给人以质朴、善良的印象，乡村孩子的领导力也同样是能够发展起来的。因此，家长和教师要学会倾听孩子的声音，更需要尊重孩子的成长需要，接纳学生对家校合作实践的真正参与。

参与本书撰写的浙江省武义县巩淑青老师就曾集中研究过乡村学生领导力的发展问题；黑龙江的焦忠宇老师也曾有过如下思考：“孩子的童真童趣，对活动的积极响应，对新生事物的快速回应，对学习与读书的热爱，这些常常是家长忽视的地方，也是教师注重培养的方向。”

三是来自乡村教师的领导。

教师作为专业人员，一定要承担起家校合作领导者的责任，成为推动、建设、发展、修复家校合作关系的关键人。我们在城乡分别开展的各类研究在不断验证这一观点。尤其是乡村教师的角色自觉与专业发展，完全可以在实践中实现。一位乡村班主任就有过如此深切的体悟：

我是个土生土长的农村孩子，父母都是很淳朴的农民，他们对老师都充满着崇敬之意。记得读小学的时候，家里种的瓜果蔬菜，他们经常让我带给老师，节假日家里做了糕点粽子什么的也让我捎点过去。我就这样在他们的默默支持下完成了学业。

师范毕业后，我被分配到比较偏远的乡村小学当老师。当看到孩子们那一双双纯真而又带着渴望的眼睛时，不由得勾起了我童年的回忆，他们当中也有我当年的影子。于是，我悄悄地为这些山里的孩子在心里埋下一颗希望的种子，期待他们能在老师的陪伴下拥有一个快乐的童年，健康、茁壮地成长。

不记得什么时候，我在文章中读到“山不过来，我就过去”这样一句话，这句话给了我很大的启发。后来，它一直陪伴着我行走于村野的小路，探寻着乡村教育的出路。千般跋涉，万种找寻，我细细体会，渐渐明白，前路漫漫，唯有坚定不移地走自己的路，不忘初心，方能改变想要改变的一切。

又如，参与本书写作的浙江省武义县的叶斐妃老师曾如此写道：

从教师角度看，这一年来自己对家长的认识和理解有很大的改变。第一，更能理解乡村家长了。主要包括对家长工作忙碌程度的理解，对家长教育重视程度与投入的理解，这是会受很多因素影响的，对家长不能坚持每天在家校本上签字的理解，因为很多家长都要加班到很晚，真的很不容易。第二，是认识到乡村家长也是可以重新学习、成长起来的，我们班的亲子共读活动就可以很好地说明这一点。第三，要想改变乡村孩子，最好是改变乡村家长，但是要想改变乡村家长，需要从改变乡村班主任开始。没有乡村班主任的主动改变意识和教育投入，乡村家长是很难自己醒悟的，他们需要学校、需要老师或者其他社会力量去唤醒。第四，认识到不能布置较多需要家长完成的活动或任务。比如协助孩子组织活动，这一点很多家长真的做不到，最大的困难就是时间，乡村家长如果要和孩子一起组织活动、参加活动就需要请假。如果不需要家长陪同的活动，乡村家长是很乐意让孩子参加的。

当然，发现和实现乡村家校合作的可能性，更需要保持生态意识，重视来自生态系统的力量。当前无论是国家还是地区，无论是教育系统还是文化系统，都在大力倡导家校协同育人，加速构建家校社协同育人机制，强调学习型社会建设。在当前深化教育体制机制改革，促进教育高质量发展的背景下，乡村家校合作工作有着突破发展的生态条件。而本书的写作，就是呼应这一时代精神，就是基于理论与实践相结合的研究，就是扎根在乡村大地上的教育探索与创新。

家校合作的本质是“合作”，是主体为了共同利益而实现的行为、思维和价值取向等方面的相互协调。就当前实践而言，需要真实地建立主体间的联系，相互间倾听、对话、协商、共事，在共同的情境中共同学习、相互学习。其中，处于弱势地位的部分家长，和往往被忽视的学生，非常需要重新获得主体地位。这在乡村教育的背景下显得尤其迫切。

家校合作不仅仅是为了孩子，同样也是为了家长和教师。“互鉴互学”思维就倡导每个主体都是学习者，都需要在交互作用和具体实践中不断实现自我更新。乡村家长、乡村教师迫切需要不断自觉提升学习品质。

乡村家校合作的质量提升，事关人的发展，更通过对乡村教育、乡村社区发展的影响，融入乡村教育振兴、教育振兴乡村的战略中，融入城乡一体化发展战略之中，融入新时代全民终身学习的事业中。