第一章 教学设计篇——基于学生需要的设计

第一节 “以学定教”的教学设计维度

美国教育家杜威（John Dewey）指出儿童是教育的起点，是教育的中心，而且是教育的目的。儿童的发展、儿童的生长，就是教育的理想所在。学生的起点是教学实践展开的基点，学生的需要是教学活动设计实施的起点——以学定教，以需定教。

从建构主义认识论和学习观出发，以学为主的教学设计包含以下几个要点：①让教学活动与实际问题挂钩，以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾；②强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只作为一种广义的学习环境，支持学习者的自主学习，支持和诱发学习者发掘或形成问题，并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳；③提供真实的学习任务和学习环境；④强调协作学习的重要性，鼓励学习者相互交流、取长补短，要求学习环境能够支持协作学习；⑤强调非量化的整体评价，采用过程评价，反对过分细化的标准参照评价；⑥为学习者提供必要的援助；⑦设计多种自主学习策略，让学习者拥有学习的主动权；⑧创设条件，让学生有兴趣和能力去检验、积累各种不同的观点，并对这些观点进行分析、综合，以形成更为高级的观点，这有利于学生探索和整合知识以形成对事物意义的建构。

教学设计的一切活动都是为了学生的“学”，变“为教而教”为“为学而教”已逐渐为大家所认同。教学活动的设计和实施，要分析学生特征，基于学生的需要，教师制定教学目标、明确教学起点，在教学过程中尊重学生间的个体差异，采用多种策略激发、促进学生个性化学习，满足学生的成长需求，以达到“以学定教”。“以学定教”体现在教学的各个环节，教师的主导作用必须建立在学生主体作用充分发挥的基础上，教师的“教”是为学生的“学”服务的，教学过程中应始终以学生的“学”为中心。

“以学定教”的教学理念目前已被教育界广泛认同，但对于“以学定教”中“学”的基本内涵的理解更多地停留在宏观的层面：“满足学生的成长需求、基于学生的学习准备、尊重学生的个别差异、开发学生的发展潜能和促进学生的学业进步五个方面。”1但在实际操作过程中，对“以学定教”中的“学”在微观层面的内涵界定却千差万别。笔者在深入实践并广泛研究的基础上提出了自己的见解，即学生达成教学目标、学习准备、学生特点、学以致用这四个方面之需。图1-1为“学”之微观内涵基础模型。

教学目标指教学大纲所要求达到的教学目的，这是“以学定教”的基础。它涵盖了课程内容、课程要求、课时安排、教学重点、知识要素、拓展方向等教学要素。

要围绕教学目标这个核心，在充分了解学生特点和学习准备的基础上制订教学计划。学习准备是指学生在学习之前已经掌握的与此课程相关的储备知识与技能，根据储备知识与技能的掌握程度和熟练程度，在教学设计中做适当复习或提示是非常有必要的。

学生特点包括学生群体与学生个体两个方面。学生之间存在差异，这体现在知、情、意、行等多个层面。对学生特点差异的研究可以帮助教师在教学设计时既能适应大多数学生的状况，又能照顾到位于两极的学生的不同需求，使两极的学生都能保持充分的学习热情，掌握所学知识。

学以致用的含义有三：一是掌握相关知识与技能，二是有学习的方法，三是能解决现实问题。所学无用，学生就会失去兴趣和学习目标；学有所用是激励学生学习最有效的方法。浅学者有浅用，深学者有深用，凡所学即有所用。在教学设计中只有展示这一特点才能使学习后进者不掉队、有成就感，使学生的学习兴趣更加盎然。

“以学定教”的教学设计是在充分考虑以上四个方面的基础上做出的。其设计程序中包含了前期分析、目标选择、教学设计、过程控制和结果评价五个维度。

图1-2为“以学定教”之教学设计的五个维度。

一、前期分析

教学设计是在“以学定教”的原则指导下，基于对“学”之微观内涵的基础模型中的四个基本要素予以充分分析的基础上做出的。前期分析需要遵循分析准确、方向准确、重点突出三个原则，在整个分析过程中要用这三个原则对要素进行分析，这样才能保证分析结果的准确，具体分析方法如下。

1.分解各要素，从中选择重点要素

首先是对学生特点、教学目标、学习准备、学以致用进行分解，把每个部分分解成若干要素，从被分解的要素中选择其共性特征，并找出重点要素。这些重点要素是进行教学设计的基本依据。

比如在“花中四君子——利用自选图形添加文章插图”一课的教学设计中，以教学对象为北京大学附属小学四年级学生为例，各要素分析如下。

（1）学习准备分解要素

①已掌握绘图工具栏中插入简单图形的方法；

②初步掌握在图形框中插入文字的方法；

③可以利用美术知识用纸笔画出梅兰竹菊的大体形状，但抽象概括能力不强；

④在电脑上通常应用画图软件绘制图画，可以根据参考提示来进行创作；

⑤初步了解图文相互配合的作用；

⑥一小部分学生的艺术审美能力较强；

⑦部分学生对插入图形操作很熟悉；

⑧普遍对Word文件格式已非常了解；

⑨普遍对存储路径和文件管理很熟悉。

（2）学生特点分解要素

①已经初步掌握了Word基本知识;

②学会了绘图工具栏中简单工具的使用方法，会使用绘图工具栏中的直线、矩形和椭圆等工具画出简单的画，并为文章配插图；

③已经具备了一定的自学探究能力；

④已经具备了一定的欣赏阅读文章、体会文章情感的能力。

（3）教学目标分解要素

①学会用自选图形设计图案、在自选图形中添加文字、设置自选图形的填充效果和阴影效果、调整图形的叠放次序；

②通过讨论图形和文字的关系，能够合理、灵活使用知识解决实际问题；

③学生体会并逐渐掌握主动探究的学习方法；

④学生在思考、分析图形与文字关系的过程中增强正确处理事物相互关系的意识；

⑤提升学生的审美情感，通过阅读体会来渗透思想品德教育。

（4）学以致用分解要素

①运用所学知识完成文章的简单插图；

②制作图文搭配和谐的作品；

③分析文字与图片（图形）的关系，形成正确认识；

④分析自己和他人的作品，进行客观准确评价并能提出可行性建议。

2.根据以上四项要素分析，取其共同点和重要元素

①本课的关键在于使学生掌握图形设置和在图形中加入说明文字的方法；

②必备学前知识为：图形插入、存储与调取路径，文字排版能力，对文字与图的关系的简单认识；

③学生已具备掌握基本操作工具（硬件和软件）的能力；

④能力强的学生在审美、文字处理与计算机操作方面能力较强，可以发挥他们的榜样作用；而能力相对较弱的学生则需要教师予以帮助。

二、目标选择

根据前期研究结果，综合各重要元素，设立课程总体目标和各阶段目标。课程总体目标是满足大多数同学的基本要求，在符合教学大纲基本要求的基础上确立的；根据前期分析，设立各阶段目标，应适应不同水平学生的差异。

仍以“花中四君子——利用自选图形添加文章插图”为例，课程总体目标即让学生学会根据文章内容和提示要求选择适当图形，在文章中置入图形，在图形中加注文字并美化。较高层次的目标：灵活运用知识，将选择图形的要求提高为利用画图软件设计图形；正确认识图形与文字的关系。较低层次的目标，也就是保底目标：只要求完成各项基本操作，不对审美和文字与图形关系提出更高的要求。拓展目标，也就是课外目标：要求学生在完成语文作文的同时，加入适当图形及文字说明，这种拓展可以与语文教师联合，由语文教师提出，信息技术教师评判。

图1-3为课程目标选择示意图。

三、教学设计

教学设计是指在进行前期分析和目标选择之后，采用系统、科学的方法，运用现代教育理论、学习理论对教学目标、教学内容等进行具体计划，充分预设，确立策略手段，创设教学的动态生成过程。

图1-4为教学设计过程示意图。

例如：课前知识复习，教师可以用PPT提供与课程相关的基础课前知识，并进行演示，起到让学生复习和唤起学生原有知识经验的作用，使学生原有的这些知识要素能够在这堂课中得到应用。

在练习过程中，将学生分组，可以分为高A、中B、低C三个层次。首先B组学生跟随教师同步学习并操作，C组学生观察回答，A组学生就操作过程提出问题。然后教师再系统解决学生操作过程中遇到的普遍问题。接下来由C组学生完成符合基本要求（保底目标）的任务，在此之前，由于C组学生已通过观察了解了实际过程，辅以教师提供的帮助，他们能够顺利完成基本要求的操作。在所有学生完成操作之后，教师对提高性的要求做出说明，同时布置适合A、B、C三组学生的不同练习题。由学生根据自己的情况选择题目任务并完成。

同时还可以再次将学生进行如下分组：A类为理解和接受能力较强的学生，B类为绘画意识比较好的学生，C类为执行力较强的学生。将这三类学生分配在同一组，让他们进行合作，各自发挥所长，共同完成课程，使他们的积极性得到更好发挥。

四、过程控制

课堂千变万化，不论教师做了多么充分完美的过程设计，课堂教学仍会不可避免地出现一些“意外”。课堂教学起伏跌宕，要求教师具有驾驭课堂、调控课堂的能力。这种控制能力实则源自教师日常的积累和设计时的充分预设，从而能够突破难点，化解意外，适时调整课堂的起伏、快慢、放收、疏密、动静。

例如：

（1）在“花中四君子——利用自选图形添加文章插图”中，在处理教学难点“图形的叠放次序”时，尽管利用课件演示，学生仍然很难理解为什么把图形“上移一层”或“下移一层”需要的内容还是显示不出来。

控制策略：就地取材——利用学生身边几本不同的教材，进行“叠放次序”的演示，学生就很容易理解难点。

（2）在“自定义动画”一课中，教师展示学生前一环节完成的“探索任务”作品。然后请学生谈谈感受：动画效果好不好？为什么？学生回答问题后，教师不急于做归纳总结，而是再次组织学生展开讨论：如何设置对象的动画效果才算好？学生在回答、讨论问题时，答案可能会只局限于对自我或同学的作品展开，但也有可能天马行空，五花八门。

控制策略：充分预设——教师把学生可能涉及的情况进行充分预设，并准备各种动画结果：对象内容的扩展；对象内容的批注、解释；强调突出重点内容；对象出现时间顺序的需要；作品表现形式需要：避免呆板，视觉疲劳……从而避免学生的遗漏或教师在课堂中的仓促紧张。正是由于充分的预设，教学难点被顺利突破。

五、结果评价

学生的素质构成不是单一的，其知识掌握水平、对各项知识的相互贯通、学习方法的提高和延伸、学以致用的能力，都构成了他们学习的总体素质。所以也应该依据教学方法、学生兴趣的形成、掌握知识的水平、应用能力等各个方面对学生进行评价。评价人群包括同行教师、非同行教师、学生这三类。评价方法包括测试、考查，以及在其他课程中的应用、学生交流、教师交流等。以下介绍几种常见的学生评价方法。

①学生自评。课堂中的学生自评有助于学生对自己的学习情况做出自我评价，实现自我激励、自我决策，同时为教师课后检验自己是否实现本课教学目标，提供一定的参考。②学生互评。学生互评有助于激发学生的学习兴趣，具有客观性和公正性。③教师评价。教师及时评价有助于鼓励学生，让他们获得成功的喜悦，调动他们的积极性；特别有助于对学习有困难的学生给予及时肯定，有助于使整个课堂评价过程成为一个激励—提高—再激励—再提高的良性循环过程，实现全体学生的共同成长。④课后作业评价。它为教师检验教学效果提供重要参考，以便教师及时调整教学，促进学生发展。教师利用作业评价记录表记录学生作品的情况，并且汇总至每单元总结，将评价反馈给学生，使学生针对自身学习情况进行阶段性总结，使之获得进步。

与此同时，学生的发展不是朝着单一方向的前行，而是作为一个立体的人在三维空间的发展，因而我们的评价应该围绕教学目标中相互联系、相互渗透的三个维度展开，应该成为一个三维的立体评价体系，而不是一条直线上的简单量化（如图1-5所示）。日常我们能看到的更多是知识与技能方面可以量化的具体指标，而对于过程与方法，情感、态度与价值观方面的变化发展不能进行简单的量化评价，或不能通过具体的量规指标来体现，因为它们是一个从量变到质变的过程。这就需要教师主要运用观察、调查、访谈、评语等来进行评价研究，密切关注学生在这两方面的动态积累过程。同时，学生在方法、意识方面的变化发展也不可能在一节课中全部体现，它们分散在长期的课堂教学中，因而更需要教师通过教学环节的设计，为学生提供可靠有效的学法指导和及时鼓励，对学生进行连续的方法培养、意识渗透，以多种形式时刻关注学生在方法、意识方面从量变到质变的过程，使学生在期末甚或更长的时间里实现方法和意识方面的质的飞跃，从而促进学生的真正发展，为实现学生从“学会”到“会学”奠定基础。

教学设计者必须以帮助每个学习者有效学习为己任，通过系统地设计教学，使每个学习者都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展(包括知、情、意、行多个方面)。这就要求教学设计必须遵循“以学定教”的原则，充分认识理解“学”的微观内涵，从学生达成教学目标、学习准备、学生特点、学以致用四个方面的需要出发，遵循前期分析、目标选择、教学设计、过程控制和结果评价的程序维度，在教学过程中充分尊重学生间的个体差异，努力开发每个学生身上不同的潜能，采用多种策略促进他们的发展，满足学生的需要，以达到“以学定教”的宏观目标。

1 鲍银霞.以学定教的基本内涵和实现途径[J].现代教育论丛，2008(4):74-78.