如何用好初中语文统编教材1

读书非常重要,读书的过程,读书的积累,读书兴趣和习惯的养成,本身就是语文。

去年和前年,统编语文教材开始投入使用,我曾经有个讲话,对如何使用新教材提出一些建议。当时主要是就初中一年级而言。今后几年将大面积铺开二三年级,所以我讲课的内容将照顾到整个初中语文教材的使用。关于这套新教材的编写理念框架等,教育部的领导和其他同志也会讲到,我这里就不重复了。但我想讨论一些新的问题,特别是高中语文课程标准刚刚颁布,体现出一些新的课程改革理念,有些必然会影响到整个基础教育语文课程,包括初中,所以在讲新教材时,会联系到怎么理解高中新课标。

但是我今天讲课的主题词是“读书为要”,这是老生常谈,但又有现实针对性。基本观点是,使用新教材,应当明确“读书为要”,把培养读书兴趣作为语文教学的“牛鼻子”。

这些年,老是“改革”“创新”,一波未平,一波又起,而且改革的姿态总是在颠覆,把过去那一套摧毁。这个“多动症”弄来弄去,我们一线老师都有点疲了。改革还是要改的,但必须实事求是,不搞颠覆,不要从头做起,要尊重教育规律,尊重前人的劳动,但同时还要面对多样的问题找到主要矛盾,想出改进的办法。比如,高考中考是基础教育必须面对的巨大现实,谁都不能只是唱高调,你的理念再先进,方法再诱人,也不能不面对考试这个巨大现实。如果脱离实际,改革要付出的“成本”过大,最终也会失败。这个巨大的现实对于小学语文也是决定性的。我们躲不开呀!

教育界总有一批理想主义者,他们的教育理想和现实形成巨大反差,是很诱人的。他们设想让学生非常快乐地学习,没有作业,不考试,没有排名,没有竞争,无忧无虑的童年。这的确很美,值得向往。但是靠学校老师很难做到,只能是个教育的乌托邦。因为这理想很丰满,现实很骨感。现实是什么? 是社会各阶层的竞争越来越严酷,竞争的脚步已经很难停下来。这种社会性的竞争必然辐射到教育中来,什么减负呀,抑制择校热呀,清理辅导班呀,高考中考改革呀,是有些抑制作用的,但也只是治标,而不可能治本。社会上严酷的竞争状态始终会对基础教育产生实质性的影响。所以,在教育问题上,唱高调是无济于事的,只能实事求是,做好学校和老师本身能做好的事情。能改良最好,改一寸是一寸。

需要做一些冷静思考,看在中考高考直接制约基础教育这个巨大现实面前,我们能做些什么? 能否让我们的学生考得好,又不至于完全陷于应试教育的怪圈?

我多次说过,有水平的老师都有一个特点,就是懂得平衡,能从各种问题缠绕中厘清主要矛盾,找到比较能解决问题的办法。在当前,语文教学有各种不同的理念、方法、经验、模式,还有自上而下一波接一波的改革,头绪繁杂,目迷五色,但我认为还是要向那些懂得平衡的老师学习,化繁为简,抓主要矛盾,抓培养读书兴趣这个“牛鼻子”。那一波一波的改革,还有层出不穷的改革理念和口号,都可以简化和转化到读书这个“牛鼻子”上来。回到这次会议的主题:若问“统编本”语文教材有什么特色,可以从几个方面去论说,但最主要的特色,就是“读书为要”。用一家媒体的报道标题来说,就是“新教材专治不读书”。

语文学科和其他学科不同,实践性很强,你很难指出一条速效的办法去提高语文素养,它需要长期的熏染、积累、习得。这就必须大量读书,没有别的办法。语言的习得,需要语感的积累,光是精读精讲加练习,或者概论式的知识获取,是难以实现语言习得乃至语文学习的效果的。无论怎么改革,对于语文来说,说一千道一万,还是离不开读书。不能以为放手做各种项目驱动,把课堂搞得很活跃,学生的交际能力提高了,语文素养也随之提升。万变不离其宗,这个“宗”,就是培养读书兴趣。读书非常重要,读书的过程,读书的积累,读书兴趣和习惯的养成,本身就是语文。如果说语文教育要遵循规律,其规律之一,就是激发读书兴趣,养成读书习惯。读书兴趣和习惯的培养,以及读书方法的掌握,远比现在这种面向考试、精读精讲、反复操练的做法要高明,也更加重要。

那么新教材在加强读书方面有哪些措施? 我们一线教学应当如何使用和实施呢?

一、区分不同的课型

现在语文教材很多都分为精读和略读两类课。新的初中语文课文干脆改“精读”为“教读” 、“略读”为“自读” 。这个改变是有明确意图的,就是大课型的区分。目录上标示有星号的都是“自读”课文,其他都是“教读”。

教学中应当如何来处理这两类课呢?

教读课主要老师教,一般要求讲得比较细、比较精,功能是举例子,给方法,举一反三,激发读书的兴味;而自读课是让学生自己读,把精读课学到的方法运用到阅读实践中,主要是泛读,自主性阅读。

老师们可能会有一种担心,怕自读课学得不够精细,影响阅读能力提升,影响考试成绩。其实这是“过虑”了。语文课实践性很强,教读课举例子,给方法了,总得让学生自己去试一试,通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成教读,学生自己没有足够的实践体验,阅读的经验还是没有。教读和自读两类课型的功能不同,加以区分,是非常必要的,配合进行,才能更好地完成阅读教学。

自读课如何备课,提点建议。备课时要研究教材的导读,然后转化为教学的内容。和其他课比较,导读课应当简单扼要,上成点拨的、提示性的、注重方法的,不要安排太多太细,空间留给学生。比如,八年级上册《美丽的颜色》,是居里夫人传记一节,自读的提示应当突出几点:一是传记阅读方法,类似读历史,真实性为主,感受与思考也要围绕真实。导读中有这么一段:

文章记述了居里夫妇在棚屋中用四年时间提取镭的过程。作者像一个摄影师,充满深情地将一个个镜头展示出来。我们仿佛置身于残破的棚屋,看到居里夫妇忙碌的身影,感受到科学发现的艰辛,从中也领略到科学家的坚守与乐观。

注意历史细节,感受真实场景。第二段:

文章在叙事的同时,还引用了居里夫人自己的话,或补充历史细节,或展示传主的心理感受。这些引文,增强了文章的真实性,同时变换了文章的叙述节奏,使行文更加生动。多读几遍文章,感受这一特点。

这里提示“真实性”的问题,要求阅读时注意。上课提示这几点就可以了。

讲到课型区分,不只是“教读”“自读”的区分,还有不同文体课文教学的课型也要区分。新教材初中语文是双线单元结构,有的单元文体杂混。以后高中语文都是任务群组元,文体杂混会更加突出。这本来也不是什么大问题,一个单元里边可以有不同的文体,适当区分就好了。

现在的问题是,由于单元组合的文体杂混,导致了教学中文体意识淡薄,课型混淆。最近十多年,各个版本语文教材几乎都是实施人文主题单元结构,按照主题来进行单元教学,同一单元课文可能有不同的文体,但教学中顾此失彼,有所忽略。常常看到那种太过单调的备课,无论是小说、童话、散文、诗歌还是新闻、议论文、说明文,几乎都采用差不多的分析性阅读,很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等,一应俱全。这就有点文体混淆了。

其实不同的文体,阅读方法应当有所区别,授课的重点也不一样。老师要教学生面对不同的文体,不同的书采用不同的阅读方法。比如,小说和童话不一样,诗歌和散文不一样,新闻和历史不一样,文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。

备课要重视课型,聚焦文体,突出重点。那么怎么去领会教材,找到我们上课的要点呢? 老师要做两件事,一是自己要读课文,赤手空拳去读,获取真实的感觉和认知,这是很要紧的。自己有感受,讲课才有感觉,有温度。二是想一想你的班上那些学生读这篇课文可能会有什么反应,有哪些难点,可能有哪些兴趣,等等,这样备课才能有针对性。这两件事要做在前面,是任何教学参考材料都不可能代替的。

讲课不要老是那一套程式,应当根据课的文体以及单元要求的教学目标来设计不同的教案程序,突出文体阅读的特点和重点。比如,散文、小说、诗歌与童话的课型应当各自有所不同,古代诗歌和现代诗歌的课型也要有差别。

二、采用“1+X”方法拓展阅读

以前各种版本的语文教材有一个共同的弊病,就是安排学生的自主阅读、自由阅读太少,每学期只靠十多二十篇课文,无论怎么精细讲授、反复练习,都是远远不够的。没有一定的阅读量,不可能保证阅读能力和写作能力的提升。吕叔湘批评说语文课少、慢、差、费,花了2000多个课时还不过关,是咄咄怪事。其实也不奇怪,就是读得太少。所以新编语文教材要专治不读书,首先就在阅读量这方面下功夫。小学一年级就有“和大人一起读”“快乐读书吧” “我爱阅读”3 个栏目,初中有“名著导读” “延伸阅读”,高中有“整本书阅读”。这些都完成了,阅读量会成倍增加。

但这恐怕还是不够,于是我就有一个建议:实施“1+X”的办法。即每讲一课(主要是精读课),就附加若干篇同类或者相关的作品,让学生自己去读。可以在课内安排读那些附加的作品,也可以安排在课后。不只是读散篇的作品,也要有整本的书。老师可以稍加点拨,但千万不要用精读课那老一套要求去限制学生,只要求学生能读就好。

阅读材料怎么找? 由北大语文教育研究所组织编写的《语文素养读本》可以参考。

区分课型,或者“1 +X”,都并非反对讲课的精细。课文的分析,有时必须要细,要精,要透,这是毫无疑问的。但这种“细”要有意义,意义就是指向学生读书的兴趣,并帮助学生学会读书的方法,而不能只是为了考试,其他不管。起码这两方面都要兼顾一点,别走极端。课上得死板,千篇一律,又几乎全都指向考试,这就是语文课的一大弊端,是扼杀读书兴趣的。

顺便提到,高考和中考也都开始注意考阅读速度与阅读量。使用新教材,也要重视阅读量的问题。

三、授之以渔,要教读书方法

和以前的教材比较,统编教材更加注意读书方法或者阅读策略。使用新教材,要特别注意方法问题。

现在的语文课也不是完全不教读书方法,只是缺少自觉意识,单打一,光教精读,轻慢其他。阅读方法是多种多样的。比如默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读、检索阅读,以及如何读一本书,读不同类型的书如何用不同的方法,等等,以往的教材是关注不够的,老师在教学中也缺少方法意识。结果就造成一种状况:很多学生只会精读,无论碰到什么文章,全都用主题思想、段落大意加艺术手法等一套分析办法去套。一些学生上了大学还不会默读和浏览,读得很慢,还不得要领。

老师们使用统编教材,一定要强化方法意识,加强这方面的教学投入。统编教材中有关读书方法的内容分布在导言、习题特别是“名著导读”中。每一册2次“名著导读”,每次都会突出一种阅读方法。老师们备课时,可以参照这些方法提示,把它们转化为教学的内容。比如“名著导读”的《西游记》一课,就集中研讨“跳读”“猜读”。想想,我们小时候读《西游记》等小说,不就是这样跳读、猜读的? 本来这是无师自通的方法,如果语文课也能教一教,从方法上指导一下,那效果就不一样了。

教读书方法,要有窍门,有可操作性。光要求“抓住关键词”,要求“读得快”,学生还是不会,等于没有讲,这就需要有具体的可以模仿学习的技巧。拿浏览来说吧,就要把默读、快读、跳读等多种阅读方式结合起来,尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落,眼睛最好看文章的中轴线,不要逗留。但是有些孩子阅读时还是会不断逗留,读不快。怎么办? 可以让他这样训练自己:五个手指并拢,顺着书的字行往下移动,速度要比眼睛的感觉稍快,而且越来越快。这就训练出来了。

如何阅读一本书? 也有方法,可以训练。拿起一本书,要教学生先看书名扉页、提要简介、前言,等等,再翻一翻目录,或者挑选一两个与主旨联系密切的章节重点看看,跳着读,读几段,或者几页,最后要比较认真看看书的结尾部分,往往是对全书提要性的总结,或者还可以看看后记,很快就可以大致了解一本书的大致内容,甚至能判断写得怎么样,决定是否值得再细读精读。这叫“检视阅读”,或者叫“检索阅读”,是迅速读一本书的办法。很多书都可以采取这种读法,然后再选择自己要认真细读的书。

还可以教学生如何把精读与略读结合。比如,一本书可以读三遍,第一遍粗读,大致了解其轮廓主旨,有个基本印象;第二遍细读,对各章节内容有更加深入的理解;还可以有第三遍,就是带着问题包括疑问去读,选择重点章节读。当然,不是所有书都需要读三遍。这里指的是比较重要的基本的书。

当然,教材不可能全都安排介绍,但老师们讲课时应当心中有数,把散落于整个初中语文教材中的各种读书方法策略理一理,看大致有哪些,整个初中语文学习应当教给学生哪些基本的读书方法,然后安排到讲课中。

读书方法的传授是语文课很重要的内容目标。一堂课下来,要有把握得住的“干货”。读书方法就是“干货”。当然,教无定法,根据不同的学情,可以有多种多样的教法,但无论哪种教法,都要让学生有兴趣学,又能把握方法,学会学习,学会读书。

四、“名著导读”怎么教?

统编语文教材设计了栏目“名著导读”,目的是什么? 一是引导读名著,读经典,把人类文化的精华交给学生,让学生接触最高尚的精神产品;同时,就是要强化“整本书阅读”,读书养性。以前的语文教材都是单篇选文的累积教学,并没有在“整本书阅读”上提出要求。结果学生读书少,完整的阅读更少。有的初中到高中6年,没有完整地读过几本书。这种状况是很严重的。问题是信息时代到来后,网络为王,阅读多是碎片化的,学生更是难得静不下心来读完整的书。新教材专门安排“名著导读”,首先就是为了“养性”,涵养性情,让学生静下心来读书,感受读书之美,养成好读书的习惯。这可能是最重要的。

初中语文统编教材的“名著导读”,其实就是“整本书阅读”。每学期2次,也就是读2本,还延伸介绍两三种。“整本书阅读”要列入教学计划,但这是很特别的课型,特别在哪里? 课内讲得少,主要是课外阅读,是学生自主性阅读。

我不太主张名著阅读(“整本书阅读”)课程化。当然课内可以安排一些内容,比如简要介绍某一种书的基本情况,激发读的兴趣,重点放在提示读“这一类书”的基本方法上。比如,怎样读长篇小说,怎样读社科著作,怎样读传记,怎样读历史,都应当在基本方法上有所交代。让学生知道不同的书是有不一样的读法的,有时还需要“签订阅读契约”——比如读小说,主要是借某一角度来打量生活,激发想象,而不能像读历史那样去“坐实”;读社科论作,要关注核心概念,以及要解决的问题,要梳理逻辑思路,就不能像读小说那样放开想象;等等。本来读书方法很多,但围绕一本书的阅读重点学习某一种适合的方法,以后学生碰到同一类书,也就会读了。这些都是提示性的,可以用很少的课内时间去实施,但“整本书阅读”主要是课外阅读。

老师们上课应当把“名著导读”独立出来,这是专门的课型,如何做好,需要试验。但有一点我觉得要注意:若要学生喜欢上“整本书阅读”,就不能太多干预,应当导向自由阅读、个性化阅读。如果“课程化”太明显,要求太多,学生还没有读,可能就兴趣减半了。如果搞得很功利,处处指向写作,甚至和考试挂钩,那就更是煞风景,败坏阅读兴味。我看社会上有些跟进新教材的名著导读一类读物,安排了很多阅读计划和规定动作,比如如何写笔记,如何做旁批,如何写读书心得之类,甚至时间都规定好了,那就会限制了读书的自由,减损了读书的乐趣。

“整本书阅读”教学效果好不好,就看学生是否爱上读书,自己找更多的书来读,而且是整本书阅读。所以,不要管得太死,宁可实行目标管理,开头有个提示和引导,结尾布置一点小结之类,那就很好了。

中高考语文试卷命题都在考虑如何检测整本书阅读,比如加强阅读面与阅读速度的考察,这可能“撬动”整本书阅读的教学。但那种指定读若干种书,考试就考有无读过,其效果值得怀疑。因为有些应试的办法就是对付这种考试的,结果很多学生未见得读过整本的书,只是读些提要之类,也能应付考试,还是不会读整本书,也没有读书的兴趣和习惯。

五、把课外阅读纳入教学计划

通常讲阅读教学,往往就只是课堂上围绕课文的教学,对课外阅读并不重视,甚至放弃了。这种状况,可称之为“半截子”的阅读教学。

语文课程是一门综合性、实践性课程。这里所说“综合性”“实践性”,并不限于课内教学,还应当包括课外阅读。要让课堂阅读教学往课外阅读伸展,让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合,联成一体。

课外阅读要给学生自主选择,但不是放任自流,必须有所指导。这就需要有相应的教学计划,根据各个学段的教学目标,安排适当的课外阅读,注意循序渐进,逐级增加阅读量与阅读难度,体现教学的梯度。但是,纳入计划不等同于上课,一定注意不要太多干预,要想办法激发阅读兴趣。要给他们一些自由选择的空间。书目规定可以是一个范围,让学生在这个范围中自己找书来读。规定太死不好。

要容许学生读“闲书”,尊重他们的“语文生活”。如果老师们能放手让学生读闲书,那语文课会有变化,变得活跃,还能进入学生的语文生活。

前几天,我在济南西站候车,咖啡室的茶几上放着一本东野圭吾的书叫《白夜行》,我翻了翻,大致知道这是日本一位推理小说家的作品,写得很有技巧,文字也清浅可读。但这类小说都是有套路,可以批量生产的,阅读功能不是感动或者审美,主要是猎奇和娱乐。但让我惊奇的是,这本书到2017年,已经78次印刷。我在我的微博上说了这件事,很多跟帖说,现在中学生、大学生都喜欢东野圭吾。这让我想到,这就是现在相当部分年轻人的文学生活或者语文生活呀! 怎么看待中小学生阅读流行作品? 我觉得应当持开放态度。

流行作品,也是所谓“闲书”,是好像和考试关系不大的书,也是学生按照自己兴趣选择的课外书。有些老师和家长总是担心妨碍考试,可能会限制读“闲书”。其实,我们每个人都有过读“闲书”的经历,那是自由阅读的享受,也是最有阅读兴趣的时候。为了应对中考和高考,有些制约也难免。但限制过甚,不让读“闲书”,也就等于取消了学生阅读的个人空间,扼杀了读书的兴致。读“闲书”也是一种阅读,可以引发阅读兴趣,扩大阅读面,提高阅读能力,更重要的,这是学生的语文生活的重要部分。如果老师对学生的语文生活有所了解,能借此与学生对话,那么语文阅读教学便可能别开生面,并可以事半功倍,大大延伸出去。

事实上,凡是课外阅读量大、知识面广,读过很多“闲书”的学生,思想一般比较活跃,整体素质也高,他们往往也能在考试中名列前茅;而那些只熟习教材和教辅,课外阅读“闲书”少,没有阅读习惯的学生,即使考试成绩不错,视野大都比较窄,思路也不太开展,往往是高分低能。所以,在应试教育还不可能完全取消的情况下,最好还是要兼顾一些,让学生适当保留一点自由阅读的空间,使他们的爱好与潜力能在相对宽松的个性化阅读中发展。阅读面宽了,思维开阔了,素养高了,反过来也是有利于考试拿到好成绩的。

要尊重学生的语文生活。我们也许不能完全进入学生的语文生活,但应当给予尊重和必要的关照,尽可能在语文课和学生的语文生活之间疏通一条通道,那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣,培养起读书的习惯。我们这个课说的是培养读书兴趣,怎么培养? 办法之一就是多少进入学生的语文生活。阅读教学,甚至整个语文教学,都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣,使他们扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。

“统编本”语文也想在学生读“闲书”方面,以及他们的语文生活方面多安排一些内容,更开放一些,亲切一些,但还是做得不够。教科书是公共知识产品,各方面制约很多,“面孔”是比较严肃的。但在使用新教材时,应当活跃一点,能多关注一点学生的语文生活,让学生读一些“闲书”,也是有助于培养读书兴趣的。

六、如何上好文言文和古诗词的课?

统编语文的文言文和古诗文篇目增加了。

首先要明白为何要让学生学文言文。一是了解现在我们运用的语言的来路、源流,就像一个家庭,要让孩子知道家族的历史一样道理。学文言文是“寻根”,寻找现在语言的“根”。现代汉语特别是书面语言本身就有文言文的“基因”,含有很多文言文的成分,学点文言文,了解这个“根”,会帮助我们提高语言表达的能力。还有一点,就是如果有文言文的底子,写文章的语言就会更有文气,也更有底气。当然,还有一个更重要的道理,就是让学生学一点文言文,对传统文化有些感性的了解,热爱传统文化。这些“道理”要让学生知道,而且转为一种自觉意识,不只是为了考试拿分,他们才能自觉地学习文言文,学好文言文。

据我所知,老师们对于文言文的教学普遍都是比较重视的,也因为文言文在考试中比较好拿分。这也是无可非议的。怎样教好文言文? 大家都有很多诀窍。但我有一点建议,就是加强诵读,把诵读作为学习文言文基本的又是最重要的环节与手段。我听过一些老师讲文言文的课,一般都是串讲,一句一句往下讲,把所有难懂的词语都疏通,还可能随文分析一些文言词语的语法,做古今词语对照比较。还有的老师用很多的功夫把文言课文翻译成现代汉语,再让学生比较古今的异同。这些方法不能说不好,也有其必要吧,但我看不是文言教学最好的办法。好办法在哪里? 就是诵读,以诵读为先,诵读为主。有了大量的诵读做基础,再去做前边说的那些动作,可能效果会更好一些。文言课起码应当有半数以上时间安排给诵读。如果两节课,一节用来串讲,半节用来活动讨论,剩下半节给朗诵,那就有些问题了。应当倒过来,起码用一节时间让学生诵读,各种形式的诵读,乃至背诵。

有的老师可能怕诵读安排太多,学生还是不懂,也把握不了虚词、实词语法等。这种担心是不必要的。文言文,特别是选入教材的那些经典的篇章,即使一开始就让学生去读,参考注释,也大致能懂,能达到阅读中常有的那种“会意”的状态。所谓“会意”,就是知其大意,可是又不见得说得清楚,不能确解。这不妨碍大致了解全篇。现在老是讲“整体感知”,对文言文来说,通过诵读知其大意,能对文章的文气和语感有整体感觉,这是基础。所以,我还是建议文言课少一些串讲,少一些活动,不一定要“先译后背”,也不一定“字字落实,句句翻译”,把更多时间交给学生诵读,很多课文都可以做到“当堂成诵”。

诵读可以采取各种不同的方式,但不要全都安排做朗读。这是两种读法。要让学生有自我陶醉式的诵读,有独处式的诵读。

古诗词的教学和文言文一样,最好的办法也是反复诵读,读得滚瓜烂熟。不用有过多的阐释,也不要太多活动,宁可多读几遍、多读几篇。

古诗词教学更要注重让学生感受诗词音韵之美,汉语之美,也许一时说不清美在哪里,总之是积淀下来,有所感觉了。现在有些古诗词教学过于烦琐,像外科手术,把那种“美”都给弄跑了。

七、写作教学问题

要注意教学的梯度。

新教材的写作是有系列安排的,等6 个年级的教材都出版后,可以看到这个系统。老师们对于小学整个写作教学应当有大致的计划。

写作学习的目的不只是为了写好文章,更是为了思维训练。这道理要搞清楚。作文课和阅读课一样,需要气氛,需要熏陶,需要不断激发学生表达言说的欲望。无论什么教学法,重要的是让学生对写作有兴趣,应当想办法营造一种氛围,引起学生动笔的兴趣,有了兴趣就好办。如果把作文课上成应试技巧课,完全纳入考试准备,那是很难引起兴趣的。提升写作能力,最重要的是扩大阅读面,加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。

作文教学是否做得好,有一个前提,就是老师自己要喜欢写作,会写文章,而且敢于和学生一起来写“下水文”。不一定要写得多么漂亮,但起码“会写”。那写作课才不至于很隔,套式化,学生不喜欢。还有,就是要给学生改作文。

八、关于语文知识的教学

这些年的课改为了防止应试式的反复操练,提出语法修辞和语文知识的教学不要体系化,要“随文学习”。这个出发点是好的。问题是,如今的语文教学又出现另一趋向,就是知识体系被弱化。很多老师不敢理直气壮地讲语文知识,不敢放手设置基本能力的训练,知识点和能力训练点不突出,也不成系列。结果教学梯度被打乱,必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞,可就是没有把得住的“干货”。

针对这种偏向,“部编本”语文教材做了一些改进。一是每个年级和各个单元的课程内容目标力图更清晰,教学的要点也更清晰,要让一线老师备课时了解应当有哪些“干货”,做到“一课一得”。

部编语文教材已经在努力重建中小学的语文核心素养的体系,这是“隐在”的体系,不是“显在”的,不刻意强调体系化,还是要防止过度的操练。老师们了解这一点,教学中就要胸有成竹,知道每一年级的语文学习大致达到什么要求,通过哪些线索去逐步实现,每一单元甚至每一课的知识点、能力点在哪里,等等。教学实施中不去追求“体系化”,但还是要有体系的。

怎么去掌握新教材的知识体系,又怎么在教学中落实那些知识点和能力点呢? 我这里给大家一些建议吧,也许备课时用得上。

一是参照教师用书。教师用书会有知识点、训练点的提示。

二是看单元导语。每个单元都会提出教学的要点。

三是研究思考题和各个栏目的要求。思考题往往体现对知识点或语文能力训练的要求。

语文知识的教学必须加强,但还是以“随文学习”为主,不要从概念到概念。

九、如何看待任务驱动下的群文阅读

这些年有些学校在试验这种方法。高中新课标也提倡以“任务群”来组织教学,以任务驱动和项目活动来取代过去的单篇教学。

这种任务群学习与过去的教学模式有很大的区别,强调的是:不以文本为纲;不求知识的系统与完备;不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者,学生是主体,师生互动。

但是也有很要紧的问题值得探讨。任务群提倡两点,一是任务驱动下的多文本学习,二是任务驱动下的学习活动,把这两点作为以后语文教学的主要方式。这可能有点问题,还需要试验。这两点有好处,就是有利于学习目标和内容集中、明确,克服语文教学的随意性,同时有利于发挥学生学习的主动性。有任务嘛,教学目标就清晰了。

但我有3个担心。第一个担心,是把任务驱动作为语文教学的唯一方式,一边倒,出现新的偏误。因为任务驱动是预设的、外加的,如果所有的阅读教学都预先布置任务,是在任务的指使下去阅读,反而可能会让学生被动,降低他们阅读和学习的兴趣,适得其反;学生在阅读学习过程中,会时常想到预设的那个任务,所关心的是如何完成任务,是阅读材料中哪些部分可以用在完成任务上,他们思考的问题就会限定于预设的任务范围,而不是在阅读中自然地形成的。所谓个性化阅读、探究性阅读,很可能就会受到预设的任务的限制或者牵引。这很可能还会导致为完成任务而阅读的实用主义,自由的、开放的、创造性的阅读,也就可能沦为功利性的阅读。就像我们现在很多学者被科研项目所捆绑,为了完成项目而进行研究,结果陷入项目化的状态一样。所以任务驱动的那个“任务”,恐怕不能预设太细,要考虑留给学生的空间大一些。

我的第二个担心,就是若把语文教学全都处理成多文本阅读,虽然可以抑制以往一课一课精读精讲、容易碎片化的弊病,但也可能沦为浅阅读。因为都放手让学生自己去读,而且是在有限的时间里的群文阅读,肯定不可能很细致,甚至容易囫囵吞枣。在实施多文本阅读的时候,把握好精读与略读的结合,防止浅阅读,是非常有必要的。改进的办法就是,还是要把群文阅读的课文或者材料分为精读与略读,要有精读的要求。

我的第三个担心,就是任务驱动下的学习活动可能会包揽整个教学过程。有些文类的阅读,比如实用类阅读、思辨类阅读,可以活动多一点,但文学类阅读,活动少一点,还是让学生静下心来读,是自主性的阅读,而不是动不动就讨论,就各种活动。我们的语文课本来就很热闹,很浮躁,缺少沉浸式的阅读,缺少真正个性化的自由的阅读,如果老是任务驱动,老是组织各种活动,那也是不利于语文素养的提升的。

过犹不及,欲速则不达,新课标提出的语文核心素养的理念很好,任务群的主张也有新意义,但不要全盘否定以往语文教学的经验,也不要指望把新的办法定于一尊,那是不可能的,甚至会适得其反。在新课标刚提出之时,我说说自己的担心,也是一种提醒吧。我们可以做一些调和,吸收新课标关于任务驱动的理念,在某些教学环节可以多使用这个办法;但不一定全部都改为任务驱动,还是要实事求是,根据教学的内容需要,并且根据学情来决定如何实施。

1 本文系2018年5月8日笔者在初中语文统编教材使用培训会(成都)上讲话的讲稿。