第3章 大学的发展与国际化
现代大学自诞生至今已有近千年的历史，在这千年之中，大学的形态与理念都在经历着不同程度的转变。在这个过程中，大学作为培养人才、创造与传播知识的轴心机构，必然与社会发展本身有着无法脱离的联系，大学既是其所在社会环境的缩影，也是社会变革的前阵，人文环境中的每一个微小变化，都会通过大学的发展趋势展现。
国际化自然也不例外。根据朗文词典，国际化（Internationalization）一词指使得某事与不止一个国家和地区相关或者某事让其他国家和地区参与。事实上，“国际化”这一术语直至20世纪60年代才出现，但在人类历史上，与其相关的活动可以追溯到人类文明诞生之初，《圣经》中摩西的出埃及、名传千古的丝绸之路、中世纪欧洲所盛行的王室通婚、郑和下西洋、大航海时代等，都是历史长河中人类为了发展国际化所作的努力。可以说，自打人类出现，我们的发展与活动都与国际化脱不开关系，只不过这些尝试从未被给予过独立的研究与关注，在高等教育领域中也不例外。如此看来，“国际化”的概念便显得不那么高高在上、遥不可及，大学和人类本身与它的关系似乎也都更近了一步。
在本章中，我们将首先从现象入手，从时间维度概览大学是如何诞生的，又是如何从最初的教会下设的小机构成长为如今执掌人类顶层教育活动的庞大组织，并且通过从政治、宗教、经济、文化等上层建筑方面的分析理清大学与国际化从最初便是你中有我、我中有你的紧密关系。同时，高等艺术教育作为高等教育中极为特殊的一种分类，其国际化进程虽与一般大学有诸多相似之处，但仍存在着自己的优势和劣势，而其多元化、个性化的特点最终决定了后文所采用的空间分析角度，而不是前人研究所常用的时间角度。
总体而言，本章将综合已有研究，总结高等教育的发展过程和相关历史背景，探寻大学的发展与国际化的关系，并对高等教育（特别是高等艺术教育）的国际化有整体了解，限定全文语境，为后文的分析奠定基础。
第一节 大学的诞生与国际化发展
欧洲大陆在进入中世纪后，在宗教统治的压力下，曾经盛行于古希腊、罗马的教育制度不复存在，公众教育一度陷入低谷。这一状况一直持续到12世纪初期，在多方诉求和宗教势力的让步之下，新的教育制度应运而生，大学的概念也从此产生。最初的几所大学分别在意大利博洛尼亚、法国巴黎、英国牛津等地被建立，此时的大学因欧洲大陆各公国边界的开放和人员的自由移动而集结了许多优秀学者，并在教学时使用唯一语言拉丁语，形成了国际化的基础。在之后的一千年中，大学的模式与理念都在经历着不同程度的转变，每一次发展都是对之前大学形式的创造性继承，并逐渐通过政治、经济、宗教、殖民等方式传播至亚洲、美洲等大陆，在当地形成新的学术中心，使全球高等教育具有了相同的形式，获得了国际化的初步成果。可以说，国际化是大学自诞生起便具有的特征，如果没有国际化发展的参与，诞生于欧洲的大学并不能逐步走向世界。
本节将从大学的诞生与发展进程入手，通过史料分析现代大学的诞生及其从初始阶段便带有的国际化特征。从时间维度上分为20世纪前、20世纪、21世纪三个部分，对应国际化在高等教育中逐渐突出的地位，强调高等教育领域内针对国际化进程所实施的各项举措，对其进行初步剖析。
一、20世纪前大学的发展与国际化
现代大学诞生于基督教统治下、各公国间人口流动频繁的中世纪的欧洲，其国际化倾向自诞生之初起便一直存在，具体表现在人员的跨国自由流动、教学内容与理念的统一和互相学习上。
西方教育在西罗马帝国覆灭后曾经历过一阵极为低迷的时期，动荡的社会环境使得人们不再对教育抱有需求，古希腊、罗马时代曾盛行的公立学校在这一时期中面对着财政不支与宗教理念分歧的双重打击几近消失。但是很快，基督教会意识到教育对于巩固统治地位的重要性，他们开始大力创办依属于寺院的学校，其目的在于通过为信徒和教士提供学习的机会传播宗教文化，而其所传授的知识当然也仅限于教义所规定的范围之内——以神学为主。这段时期在西方教育史中被称为黑暗时期。
寺院对教育的垄断无疑使这一时期的欧洲陷入愚昧的深渊，但教育至少又重新以新的形式复苏，与此同时教会使用的拉丁文也成为欧洲教育活动中唯一的正统语言，为后期高等教育的发展奠定了基础。其后的欧洲格局继续在战争与政权交替中变化，直到查理曼大帝为欧洲带来局部的统一，社会才逐渐稳定。人们以城市为单位聚集起来，通过佛罗伦萨、罗马等城市的兴起与发展获得了与日俱增的独立地位，受教育的要求因此增多。此时，在战争中残存下来的教会学校严格的制度也逐渐松动，开始为非宗教人士提供教育。“约在十二世纪初的某一时期，学生们开始大量地从不同地方成群地拥进某些城市，这些城市的学校，在某些像医学、法学或神学等特别的科目的教学上已享有声望。”[1]寺院学校在知名教师的带领下逐渐进化为广学院（studia generalia），即现代大学的雏形，继而凭借受欢迎的课程继续扩张为大学（universitas）。最初的三所大学分别为博洛尼亚大学、巴黎大学和牛津大学，在其后的三百年中，更多的大学不断建立，到了15世纪，欧洲实际存在的大学已有79所之多。
大学的建立与自治城市的自由有着极为密切的联系，正是大学所在的城市为其发展提供各方面协助，而大学诞生的意义也正在于辅助城市建设，为政府输送人才。两者相辅相成的关系令此时的大学带有明显的地域特征，各个城市内的大学擅长的学科也不尽相同，比如北欧由于宗教的统治地位，古代文学与神学在大学中得到重视，而同样的基督教会的学科在意大利的大学中则只起着次要作用，主要使人感兴趣的是由阿拉伯和希腊传播而来的医学和法学知识。[2]学科分化为学生与教师在欧洲的流动提供了契机，在以教师为核心的中世纪大学教育制度中，优秀教师的稀缺和吸引力可想而知，一个学生如果想要学习某一特定学科，必须前往相应教师的所在地，因此中世纪“游学（academic pilgrumage）”之风盛行[3]，为大学的国际化发展奠定了基础。
宗教在为现代大学的建立提供前提条件的同时也是大学国际化的隐形推手。在教会的协助之下，不仅教师的收入由教会俸禄提供，学生也能够从学校所在的寺院那里获得食物和住所，这样便利的条件使得人们对于知识的渴求更容易实现。依附于寺院虽然限制了其在传授知识方面的广博程度，但正是由于宗教是不受政府管理的且是无国界的，大学在诞生之初便在国际化方面获得了极大的自由和发展空间。
如同古希腊时代的雅典卫城，教会不仅为追求知识的人们提供了互相见面的场所，还提供了教师——8世纪卡洛林文艺复兴以前，只有教士拥有知识，具有学识的教士们所聚集的地方即是大学。英文中University一词即来自拉丁文Universitas，意指“联合团体”，在这样自发组织而成的团体中，来自各地的学生聚集在大学中向富有学问的学者请教知识。而宗教的力量异常强大，政治因素非但在宗教庇护下无权对这些团体进行约束，一些贤明的君主还依靠国力推动着教育的发展。8世纪至9世纪，查理曼大帝及其后继者在欧洲所推行的文艺与科学的复兴运动即促成了优秀学者的聚集，使学校与图书馆得到复兴。
当然，仅提供场所与教师对于大学的国际化而言是远远不够的，宗教带给大学国际化的另一个好处是在严格的教义管教下，各大学所传授的知识内容虽不一样，但其授课形式是相似的，且全部使用拉丁文进行教学，这就给大学之间人员的流动带来了可能。相较于当今社会中因语言、学分、学历认证等因素而在国际化进程中遇到困难的大学而言，在当时的欧洲，大学之间的互相认可是非常平常的事，每所大学都聚集着来自各公国、地区的学生，而一名学生先后在多个地区的大学进行学习也很常见。
在这样单纯的背景之下，大学国际化的初衷可谓再清楚不过，即学生和学者们为了知识和理想聚集在一起，一边为保存人类学识与文明而努力，一边通过交流拓宽其边界。而政治和宗教因素在此时只是这一目的的实现条件，为更高、更纯粹的学术活动提供机会。
现代大学国际化的另一个隐形推手是殖民主义。15世纪至17世纪，大航海时代中的欧洲通过远洋活动不断向外扩张，东西方之间的文化、贸易交流大量增加，随之而来的是殖民主义与自由贸易主义的兴起。在殖民的过程中，不仅语言、文化被传播至新的大陆，欧洲大学的模式也被复制。
13世纪，马可·波罗远行东方，沿途记录着这片黄金遍地的土地的富奢，令梦想拥有大量黄金的西欧人向往不已，纷纷探索通往东方的路线。其中最先有所成就的是葡萄牙人，15世纪时，葡萄牙王子恩里克指派的航海队率先发现了非洲，拉开了大航海时代的序幕。西班牙人紧随其后，16世纪初，哥伦布率领的船队首先发现了美洲。在黄金和贩卖奴隶所获得的收益的利益驱使下，葡萄牙和西班牙分别在南亚、南美建立殖民地，一度形成极为庞大的殖民帝国。但很快，英国、法国和荷兰不论综合国力还是航海技术都超越了葡萄牙和西班牙，成为新的海上霸主。“19世纪，英国殖民主义的势力发展达到巅峰，统治了世界上将近五分之一的土地，美洲、澳洲、亚洲的多个国家和地区沦为英国殖民地。”[4]在英、法大力殖民的同时，其教育模式也在新大陆上开花结果，但最初的形式极为简单，以美国为例，出于开化印第安土著和需要大批具有商业、法律、神学等技能的人才来进行社会建设的迫切需求，欧洲移民意识到建立高等教育机构的重要性，而母国——英国的大学模式顺理成章成为他们的参考。[5]1636年，哈佛大学以剑桥大学为原型被创立，其教学方式传承自英国教会学校，旨在新大陆上培养传教士，美国高等教育由此起步。与欧洲高等教育发展轨迹相似的是，其后随着宗教势力的式微和科学的兴起，为教会服务不再是美国大学的目标，且其学习目标逐渐从英国转向了当时的学术中心——德国。在这个阶段，更多的美国学者被派去德国汉堡大学进行学习，将其教育理念引回美国，实现了美国高等教育的改革，也开启了美国高等教育国际化的新时代。
与美国经历相似的还有日本。19世纪末期，日本推行明治维新运动，从政治、经济等上层建筑到饮食、起居等日常生活均学习西方，特别是德国的经验，教育方面也不例外。“将由国家保证水平、以国立为主体的德国——欧洲型大学，作为日本‘大学’的‘范型’，更具体地说就是将其作为帝国大学的模式。”[6]而日本大学最初的教师队伍中，来自欧洲的教师一直占有较大比例，其中德国教师最多。[7]
史料记载，我国第一所被冠以“大学”之名的高等教育机构是成立于1898年的北洋大学（天津大学前身），是清朝末期维新派“中学为体，西学为用”思想的结果，其本身自然也是大环境国际化的结果，而大学在我国的进一步发展则以20世纪为主，同样受国际化影响明显，将在后文详细分析。
总体而言，通过学习欧洲经验，现代大学早在20世纪前便呈现出国际化的形态，但其发展并非一直按照互相学习、模式复制的方式进行。事实上，欧洲大陆自文艺复兴时期起便一直经历着各种政治与宗教上的改革，而这些改革所带来的则是自由主义与民族主义的兴起，各个国家甚至各所大学的教育理念也开始趋于本土化与多元化，这一现象同样促进了高等教育国际化模式的演变。
在君士坦丁将罗马帝国改信基督教后，长达千年的时间，欧洲大陆的统治一直是以宗教与政治两权分立又互相制约的模式存在的。中世纪后期，原本地位稳固的基督教在欧洲经历了几次动荡，其一是教宗向阿维尼翁的迁移，其二便是宗教改革。14世纪初期，当时的罗马教皇克雷芒五世因在教内地位不保，转而向法国国王腓力四世请求支援，并在其后离开罗马进驻法国边境小城阿维尼翁，从此开始了历时69年的教宗迁移。这一行为显然削弱了基督教在当时的统治地位，并酿成了天主教会的大分裂，混乱的局面直至15世纪初期才得到解决，但在这一过程中暴露出的天主教会长期以来的内部矛盾已无法抹平，教皇威信和权力大为下降。而在基督教因腐败、内部斗争等原因四分五裂的时候，以国家为单位的政权正在积蓄力量，16世纪，当民众再也无法忍受天主教会长期以来的霸权和压榨，以马丁·路德为首的代表人物终于揭竿而起，宗教改革运动一触即发。
在这个过程中，政治上，欧洲各国民族精神兴起，建立民族国家的呼声越来越高，宗教的统一控制被打破；文化上，通过文艺复兴运动，人们开始张扬人性，倡导个人自由、平等，拒绝宗教长久以来所带来的刻板教条；经济上，新型资产阶级在教会权威被打破后迅速成长起来，聚集财富，资本主义正在萌芽。1648年，威斯特发里亚体系确立，民族国家的边界越发清晰[8]，多重社会因素影响下，大学不再像初建立时那样单纯，当教会再无暇对其进行管理后，自由成长的大学成为了新知识的先锋地，且更多地开始为国家服务。如斯科特所言，“西欧的君主政体逐渐取代罗马教皇和封建制度的统治。英国、西班牙、法国、意大利等国早期大学相对独立的体系也逐渐被国家的发展所淡化，从此，各国大学为其国家服务的宗旨逐渐取代了其传统的从事本科和研究生层面教育的目标”[9]。19世纪，柏林大学的建立正式意味着现代研究型大学的诞生，伴随启蒙运动、工业革命等接踵而来的社会运动，大学与国家建设的关系越发紧密，研究方向、人员构成也因与其所属国家的发展息息相关而呈现出多元化的特征。
大学的多元化发展并没有阻碍国际化的进一步发生，国际化的重点在于不同知识与文化间的交流，在对人类知识统一的追求之下，多元化反而促成了19世纪欧洲学术界百家争鸣学术繁荣的新气象，即便其后随着世界格局的不断变迁，政治、经济因素不断介入，大学在服务国家的前提下不得不从招生、招聘、教学等环节对在校人员的种族、国籍、宗教、语言等条件进行不同程度的限制，但学术方面的交流从未停歇。可以说，在早期大学国际化的进程中，共性与个性是交替存在的，共性是国际化产生的先行条件，个性则是其继续发展的保障。
二、20世纪大学的发展与国际化
在风云变化的世界格局之下，20世纪以后至今是大学国际化发展最迅猛的时期，其动因与形式也变得越发复杂。这种发展集中体现在三点：其一是欧洲一体化进程背景下欧洲高等教育的统一化，其二是美国在政治原因的驱使下通过教育国际化提升国际形象与研究水平，其三则是全球化背景下政治、经济、公共议题等因素对于高等教育国际化的需求和刺激。
20世纪上半叶，第一次世界大战和第二次世界大战相继爆发，虽然在此期间大学的发展和其国际化进程并没有停止，但战争还是带给欧洲学术界惨烈的创伤。据资料记载，第二次世界大战期间随着纳粹德国种族清洗式的屠杀，仅德国境内便有高达17.4%的教授遭到清洗和驱逐。[10]在巨大的悲痛之下，欧洲人民开始反思17世纪以来民族主义和地方利益所带来的国家间的仇恨，1946年，英国首相丘吉尔在瑞士苏黎世提出“欧洲合众国”（United States of Europe）的设想，1949年5月5日，Status of the Council of Europe（《欧洲委员会章程》，以下简称《章程》）在伦敦签署，几乎所有欧洲国家都相继成了这一委员会的成员，自此欧洲一体化拉开序幕。[11]高等教育领域在欧洲真正大规模的继续发展国际化也是在第二次世界大战之后，这既是对于欧洲一体化进程的回应，也是促进欧洲民族融合的主要手段之一。
《章程》第一章第1条明确规定：“欧洲委员会的目标是捍卫和实现成员国对共同传统的原则和理想，在成员国间达成更广泛的团结和统一，促进经济和社会的发展。”[12]在文化融合方面，教育的作用最为突出。正是通过教育，欧洲认同与公民身份的价值才能够在公民之间普及。文化和教育政策有助于实现社会团结、对话、跨文化理解与创造就业，因而在欧洲地缘政治背景下发挥着重要的作用。[13]
在《章程》的指导作用下，欧洲国家开始进行广泛的教育合作，首先从人员流动开始，教师、学生与技术人员在各国政府的资助下到国外进行教育访问。然而由于民族主义时期各国高等教育模式已演变得相当多样化，学历文凭的互相认可成了首要问题。对此，从1953年至1959年，前后有三个文凭学历等值公约被签订[14]，这三个公约扫除了欧洲高等教育合作的障碍。与此同时，在各国政府和欧洲委员会的共同支持之下，欧洲委员会文化合作委员会（Council for Cultural Co-operation）成立，负责开展欧洲政府间教育和文化合作项目。在欧洲各国政权分立的情况下，只有这样跨越多国政府的行政机构才能够联合各方资源，对欧洲境内整体高等教育进行改革，而欧洲一体化的优势也是通过这种跨政府的合作体现出来的。
教育真正能够使欧洲全境实现共同的文化发展则是从70年代开始的。这段时期欧洲共同体以发展经济、开拓教育市场为由，逐渐替代欧洲委员会对欧洲高等教育一体化进行干预，以实现“真正文化共同体”为目标[15]，先后推出“可米特”（Comett）、“伊拉斯谟”（Erasmus）、“佩特拉”（Petra）、“林瓜”（Lingua）、“弗斯”（Force）等一系列教育、培训、语言领域的行动计划，这些计划大力推进了欧盟成员国院校间的多边跨国合作，并最终奠定了新千年以来“博洛尼亚进程”（Bologna Process）顺利展开的基础。自此，“欧洲高等教育区”的理念终于实现，使得欧洲高等教育国际化在学分体系、课程改革、质量保证、文凭资格框架、文凭互认、人员流动等多个方面都有显著进展，这既是提升多国教育水平的有力手段，也是欧洲一体化建设的重要一步。
欧洲之后，让我们将视线放到另一片大陆——正处于与苏联冷战之中的美国上。在广泛吸取了欧洲各国高等教育经验后，美国高等教育体制逐渐完善，培养出了一批富有知识与独立思考能力的全面型人才，这些人在美国其后的发展中均扮演着领导者的角色，带领美国走向世界巅峰。第二次世界大战期间，远离欧洲战场的美国大陆成为欧洲流亡知识分子的目的地，以洛克菲勒为代表的财团对流亡学者（特别是来自德国的学者）进行了救助，通过这一行动，世界学术中心逐渐由欧洲转向美国，进一步推动了美国高等教育的发展。第二次世界大战过后，满目疮痍的欧洲大陆逐渐失去世界霸主的地位，美国接替曾经的欧洲，在经济、军事等方面都占据了世界领先的地位。与此同时，在战争中保持实力并在战后迅速崛起的还有苏联，自此，美苏之间的冷战成为20世纪中段世界格局中的主角。
在冷战过程中，两国均通过各种手段增强竞争力并提升国际形象，而实现这一目的的方式之一便是高等教育的国际化。对于美国而言，大力发展国际间的教育合作不仅是对外展示国力、扩大国际影响力的有效途径，更是将全球人才聚集在一起应用于本国各项技术研发从而提升科技实力的潜在机会。1946年，杜鲁门政府时期，《富布赖特法案》被签署，同时建立的富布赖特奖学金项目包含双向资助美国与其他国家（特别是第三世界国家）的学生、教师、学者进行国际学术活动和资助美国英文著作的翻译及外国学者对美国的研究。学术层面上，这一法案增进了知识的流通，使美国在航空航天、生物工程等多项领域达到国际领先地位；文化层面上，世界各地的学者、教师、学生通过来到美国、感受其繁荣，通过对美国人文历史等方面深入的研究，消除了之前对于美国的误解，从而达到文化输出的目的，在其正面形象被重塑后，最终实现了在政治层面上提升国际影响力的目的。[16]总之，20世纪中段美国在高等教育国际化上的努力与政府的干涉与支持脱不开关系，而其目的也并非单纯地提升学术水平，而是与杜鲁门总统在1949年所提出的“第四点计划”战略相一致——通过加强与第三世界国家教育层面的交流，而从文化层面阻止苏联势力的扩张。
与欧洲有所不同的是，美国政府通过国际化涉入高等教育领域的优势在于可以通过各项法案与基金对大学与学者进行援助，但其劣势也同时在于，当高等教育的发展过多依赖政治手段，其学术自主性便会减弱，且发展状况也会跟随政策的改变而起伏不定。20世纪70年代的美国，在国内各种平权运动和国外越战军事投入所造成的经济负担的双重打击下，政府开始无暇顾及高等教育，造成了国际化发展的停滞甚至倒退。但无论如何，美国政府给予的关心与支持，在社会因素越发复杂的现代社会，依旧是高等教育国际化发展的必备条件与强力推手。
对于欧美国家而言，20世纪后的大学国际化动因更多是出于经济与政治相结合的宏观需求，教育也在此过程中显示出与上层建筑越发不可分割的关系。而此时的中国高等教育国际化道路则是在全球化背景下发展教育国际化的典型。
从历史层面来看，中国大学制度的建立一直是向西方学习的结果。19世纪末期，洋务派以“中学为体，西学为用”为基本思想创办了很多新式学堂，这些学堂的教师大多都是从国外聘请。而早在这之前，容闳作为中国历史上的第一位留学生已于1854年于耶鲁大学毕业回国，主持了一系列幼童留学的计划，这些计划渐渐与新建立的学堂相结合，通过洋务运动，许多学生被送到海外学习，以期学成回国向国人传授西方技术。[17]1898年，京师大学堂（北京大学前身）创立，标志着中国第一所现代大学的诞生，其所采用的正是由留学生自日本学习来的大学模式，由此可见，中国大学的诞生既得益于国际化发展，也在建立之初便拥有国际化的理想与形式。
1917年，蔡元培就任北京大学校长，因日本的大学模式不能解决中国社会所面临的问题而寻求大学改革之道，他留学德国和多次考察欧美国家高等教育的经历在改革中起了很大的作用，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育并重”的教育方针，体现了西方自由主义教育思想。[18]
1922年，随着之前公派至美国留学的学生纷纷回国和美国国力的日渐强大，中国大学的制度开始向美国学习，自由与民主的办学理念使得这一时期的大学蓬勃发展，即使在随后爆发的战争中各大高校也凭借着对于知识与自由的信念而顽强地存活着。同一时期原以传播基督教思想、培养基督徒为目的的教会大学也逐渐跟随欧美的脚步，在课程设置上涉及法学、商业管理、会计学、贸易等新兴学科，并积极与国外学校建立合作关系，交换留学生，进一步扩大了中国高等教育国际化的趋势。
新中国成立后，因政治原因，中国开展了一系列学习苏联社会主义建设的举措，其中便包括高等教育领域。在新中国成立初期的17年中，高等教育改革的内容包括：建立由单科院校与文理科综合大学为主的大学机制，建立“大学—系”、系内设专业、教学研究组（室）的大学内部组织结构，建立以专业为中心、按照统一的教学计划开展教学活动的教学制度。[19]在这期间，中国高等教育与国际之间的维系主要局限在与苏联的友好关系中，此时全国推行的第一外语为俄语，同时有大量苏联专家进入我国教育行政部门或在大学内执教，在提升我国高等教育水平的同时将这一改革进行得更加全面。在这一系列举措中，学科内部的部门设置虽然十分完善，有利于某一领域内的专项学习与研究，但学科之间的联系却因为50年代初期的院系调整而被打破了，从此“专业人才”的培养方向成为我国直到今日仍在采纳的高等教育主要模式。
“文化大革命”期间，不仅高等教育，我国整体教育体系都遭到了严重的破坏，知识分子受到迫害，学术交流也几乎停滞。直到改革开放后，邓小平同志作出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，两者均指出我国大学的制度改革要积极借鉴国外经验，这才恢复了大学的发展与国际化。自1980年起，在国家方针的指导作用下，大批中国学生、教师前往欧美国家留学，同时国内大学聘请国外专家和教师的数目也明显提高。在办学模式与理念上，中国大学也在积极学习世界一流大学的经验，制定学分互认政策，鼓励学生与教师到国外进修。新千年伊始，随着中国加入世贸组织，在全球化的背景下，各行各业间国际化的交流合作越来越多，对于国际化人才的需求也与日俱增，高等教育借此契机向更加深入的国际化发展前进。
三、21世纪大学的发展与国际化
进入新世纪后，从宏观角度来看，围绕着大学发展与国际化的新进展是许多国家都已经明确地将国际化发展定义为未来高等教育必然的趋势。从微观角度来看，大学发展与国际化在新世纪的背景下体现出了更多细节。
第一，高等教育国际化的范围更广泛，涉及的国家与地区更多，版图不再局限于传统意义上的几个发达国家，每个国家的特色也越来越清晰。随着世界格局的改变，进入21世纪后，每个国家身处的状况与正在面临的问题都有所不同，地区之间的差异正在逐步扩大，曾经对于高等教育国际化的片面分析已不再适用于全部现象，在这种情况下，国际化成为处于全球网络中的每个国家或多或少都正经历的趋势，只不过区分不同情况，所使用的方法不同。以埃及为例，人口增长使得需要接受高等教育的青年数量显著提升，但由于埃及、突尼斯等中东国家普遍存在免费或低学费的公共高等教育传统，大学的运营资金大部分来自数量有限的政府财政拨款，这严重限制了高等教育的质量；另一方面，虽然高校在人口压力下扩大了招生，但社会所能提供的就业岗位却并不充足，这使得很多毕业生无处可去，只能滞留在学校。埃及的许多大学教师只有学士学位，且收入低廉，这也限制了大学的学术水平，可以说，埃及国内在短时间内无法形成能够培养高层次人才的教育条件，寻求国际化的教育资源自然成为少数人的选择。有专家预测，这些人通过在欧美等发达国家接受高等教育，有望在归国后改变当地的教育制度，因此埃及目前发展国际化的出发点还是将人才送出去。
欧洲小国斯洛文尼亚则与之相反，其高等教育在国内很受重视，财政拨款占据公共支出的1.25%，在欧洲范围内都属于中上水平，全国三分之二的适龄人口都在三所大学内接受高等教育，其中卢布尔雅那大学更是有多达五万名在校生，但该国的高等教育在国际舞台上却并没有很大的吸引力，其原因在于缺乏诸如剑桥、哈佛等具有国际品牌效应的大学，此时发展国际化、提供更多英语学术项目、增加学生与教师的交换机会、利用地理和历史优势联合中欧、东欧、苏联地区、打造国际品牌成为大学下一步发展的方向。[20]从以上两个案例我们可以看到，进入21世纪后，高等教育国际化不再局限于传统欧美强国，很多小国家也在各种前提下向国际化发展，而这一现象背后的原因正如现代化的社会一样越来越多元，也更加以人为本。
第二，在全球舞台上，经济全球化与国际化正在互相促进的关系下共同向前迈进。与国际化注重多个国家共同参与的特点不同的是，全球化更侧重通过经济行为将单一的理念、产品等在不考虑各国差异的情况下向全世界扩张，在全球化过程中，经济的全球发展是其他各个领域的全球化与国际化得以发展的基础。20世纪时，以英国、美国为代表的发达国家已经开始了以高等教育资源为卖点、通过招收国际学生获得利润的道路，这一现象在21世纪进一步被扩大。以英国为例，不仅有政府出台留学生服务及签证优惠等政策鼓励学生前来就读，民间也自发地形成了多种语言班、寄宿家庭等方便留学生生活的服务。目前，在伦敦就读的学生中有接近一半是国际学生，仅2016年这些学生就贡献出了超过30亿英镑的收入。[21]这些资金一部分被用于大学本身的建设，一部分化作医疗、食品等其他社会福利，使留学生能够享受更加便捷的学习生活，其作用又进一步加强了英国高等教育在全世界范围内的吸引力，从而带来更多收益，并在经济全球化与大学国际化发展之间形成良性循环。目前，澳大利亚、加拿大等国也步英国的后尘，开启了以上这种高等教育商业化的模式，当然其中的问题也依然层出不穷，比如有些学校为追求效益而弃学术规范于不顾或者招收国际学生后相应的学生服务却无法跟上等，这些在历史上并未出现的问题已无法再通过时间维度解决，而是要另辟蹊径、寻求他法。
第三，随着国际化的发展进程，“全球”与“本地”的边界越发模糊，许多大学在发展国际化时没有局限于向外拓展，同时也在向内吸引国际资源、改变自身。随着国际化发展的越发深入，大学之间的隔阂已逐渐被打破，交流不仅带来人与物质等实体形式的交叉融合，同时带来的还有精神层面文明之间的对话，在这些交流之中，本地特色必然会逐渐消失，并被全球所覆盖，而全球本身就是无数个本地的集合，本地与全球的概念因此越发模糊。身处逐渐同化的空间之内，无论是我们平时使用的手机电脑、吃的食物、穿的衣服，全球每天发生着的新闻、新鲜出炉的八卦信息，还是周围环境中出现的人，甚至动物都并无差别，人们坐着飞机跨越山河大洋从一个国家来到另一个国家，所见的依然是同样的摩天大楼，坐在同样布局的教室里，学习同一本教科书中的内容。国际化过程所产生的全球同化从正面思考带来了更多深入交流的可能性，其劣势则是让本地逐渐失去特色、失去意义。为了使高等教育国际化的过程展现出更多积极含义，避免负面效果，从空间层面对本地和全球进行重新界定、寻求本地空间国际化的新出路势在必行，这也是本文采用空间角度的原因之一。
第四，人们对于国际化的思考更理性客观，反对国际化与全球化的声音也开始出现。进入21世纪以来，许多学者对于全球化这一发展持有否定的态度，其中最具代表性的是美国经济学家丹尼·罗德里克所提出的全球化的悖论观点。他在书中指出尽管全球化趋势势不可当，但在繁荣的表象之下其实暗含危机，而全球经济一体化、民主政治与民族国家难以同时兼得，如果持续通过打破经济壁垒、实现区域统一等国际化手段追求全球化局面，国家主权将会受到威胁，此时如果在保证各国主权完整的情况下进一步强行推动全球化，国内弱势群体的利益则会受损。如果将以上观点应用到高等教育层面，这即是说国际化进程虽然会使得沟通交流的机会增多，但仍不排除前文提及的负面作用，学生们受到的教育趋同之后，很容易引起人才培养的固化现象，此时有能力的人会有机会选择如“私人定制”般更好的教育，以此产生了机会不平等的现象。从20世纪开始发起的欧洲教育一体化理念在具体实施时便产生了这样的问题，在以伊拉斯谟为代表的高等教育计划中，在欧盟中占主导地位的英、法、德等发达国家由于投入资金占比更大对项目走向起着决定性作用，其学生在项目中的参与度也更高，收获更多，而投入资金少的国家的学生所获得机会则相应减少。也就是说，在伊拉斯谟计划中，原本停留在经济层面的国家差异被带入到了教育领域，使得各国之间的教育差异更明显了，弱势国的利益在这个过程里其实是更加受损的[22]，这显然不是国际化发展的初衷。类似的问题不仅体现在教育方面，还体现在生活的方方面面，引发了学界新一轮的讨论。诚然，面对变革，总是会有各种各样的问题出现，而我们要做的不是一味吹捧，也不是强硬抵制，而是保有积极的态度寻求更好的发展途径，这也是本文所秉持的观点。
第二节 艺术教育中的国际化表现
高等艺术教育是高等教育中极为特殊的一种分类，这体现在教学空间、教学人员、教学方式等诸多方面。在向国际化发展时，艺术教育既有着其与普通高等教育相似的特征，又因教育理念、教学模式等差异而应该与一般高等教育国际化区分开来。
本节将着重介绍目前全球艺术院校国际化的实际情况，客观分析艺术院校国际化进程中的优势与不足，并指出艺术教育多元化、个性化的特点决定了本文将采用空间角度进行分析，将话题从已有的针对高等教育国际化的时间维度的研究引向本文所采用的空间维度研究中去。
一、艺术与艺术教育的兴起
正如西方文明全部发源于古希腊，西方艺术与艺术教育也起源于这一时期，古希腊对于艺术的重视影响了整个西方社会。但必须明确的是，在古希腊时期，音乐（包括与音乐相关的诗歌、戏剧等艺术形式）与绘画（包括与绘画相关的雕塑、建筑等艺术形式）是拆分开来的，前者被归入“自由人的训练”（后于罗马时期被总结为“自由七艺”）中，受到极高的重视，后者则只被视作谋生用的“手艺”，其地位甚至低于商人与工人。[23]从公元前2世纪起，少量的绘画训练开始被加入部分学校的教学计划中，根据亚里士多德的说法，这一安排的目的是让青年通过绘画感受人体的美，其作用更多在于美育，而非真正拥有一门技术。音乐、诗歌、体育与艺术的区别正如苏格拉底在与希波克拉底的对话中所总结的：“学习雕塑的意义是成为雕塑家”，（但）“自由教育的意义不在于让一个人成为这方面的实践者，而是通过熏陶成长成一个有教养的人。”[24]也就是说，“ars（拉丁文中的art）”指学习之后能够让人赖以为生的“手艺”，而音乐、诗歌则是让人变得更崇高、更自由的手段。事实上，在古希腊社会，能够接受自由教育的青年均具有良好的家世，一生不必为生计忧虑，而从事与绘画艺术相关的手艺人们则更多是为人服务的，并采用子承父业的方式将这些技艺延续下去。这时的艺术教育呈现出两极分化的形态——上层青年在雅典学院等地接受包括音乐、修辞在内的“成（自由）人”教育，下层手艺人们则依靠经验性的实践练习将绘画、雕刻等工艺一代代传承下去。
古希腊覆灭后，其文明被罗马继承下来。476年，西罗马灭亡，中世纪伊始，基督教凭借精神力量和对土地的拥有权统治着欧洲，教育高度匮乏。然而教会逐渐意识到具有叙事功能的图画、雕塑和歌曲能够向不识字的民众传授上帝的旨意，因此僧侣们开始学习艺术，并组建唱诗班。中世纪初期，宗教虽然对各种知识与技艺进行了垄断，但与前文所述的高等教育的发展相同的是，教会与僧侣至少扮演了将艺术传承下来的角色。
中世纪后期，宗教势力松动，各类手艺逐渐流入民间，城市的概念成熟后，这些分散在各地、具有特殊技艺的手艺人逐渐形成了自己的作坊，每一种手艺都相继拥有了各自独立运行的公会，每种手艺的公会又有其自己制定的包括宣誓词、入会资格审查、年费、保险金、会规、守护灵在内的一整套体系[25]，政府无法对公会管理进行干涉，而艺术教育的实践则依托这一公会模式进行：青年人从13岁左右开始以学徒的身份跟随一位精通某一门手艺的大师开始学习，学徒与师父生活在一起，一边进行模式化的手艺训练，一边服侍师父的起居，五至七年后，在达到公会所要求的标准并得到师父的批准后，学徒可以从公会那里得到一份证书，从此作为师父的助手开始工作，再过三至四年，他可以选择递交一份作品至公会进行检验，如果该作品被认可，他便可以成为新的“大师”并拥有自己的店铺。
这种情况直到16世纪才得到改变，契机之一是文艺复兴让人们看到艺术创造的魅力所在：“在人们意识到艺术创造实际上是一种需要才智的生产过程，而非简单依靠技术熟练即可完成时，‘艺术’的概念由此改变，‘艺术教育’也于16世纪率先在意大利从工匠训练中独立出来。”[26]其二是以意大利佛罗伦萨美第奇家族为例的一些富商开始投资艺术馆与艺术学院，并邀请达·芬奇这样的大师在这些学院内授课，无论是重金建造的艺术学院还是大师的魅力都吸引了大量学生前来参与，其中不乏家世良好的青年，从此以后，纯艺（Fine art）不仅成了高贵的象征，还从学徒培养模式中吸取经验，逐渐形成了以实践为主的独特教育模式。
继第一所学院于16世纪在意大利建成后，以法国为代表的欧美各国相继成立了自己的艺术学院。17世纪，在路易十四的带领下，法国国力强盛，成为当时欧洲最强大的国家，但法国绘画方面的公会却拒绝外国人进入当地的艺术圈，并且禁止了意大利等地的艺术品进口，公会与政府的较量最终以政府取胜结束，一方面为了培养绘画人才，另一方面也是为了对艺术家和他们的创作思路进行控制，政府主导的皇家绘画与雕塑学院（L'academie royale de peinture et de sculpture）在巴黎诞生。该学院的特色即在于在创办人查尔斯·勒布伦（Charles Le Brun）的决定下，其授课更偏向于“自由七艺”中的修辞学、诗学等理论内容，这一举措是为将画家、雕塑家等艺术家从传统的手艺人身份中剥离出来，使其拥有更多绅士的特征；而绘画技艺方面的训练则以临摹古典大师的作品为主，极少创新，这一理念继承自意大利的绘画学校，“要通过模仿文艺复兴时期的大师们的作品来进行学习，而不是无意义的新发现……绘画是可以通过确定的规则来进行教学的，而规定即为学习大师们的画作”[27]。18世纪在伦敦成立的皇家学院（the Royal Academy）则更多出于经济利益，与法国崇尚历史题材绘画（History Painting）的趋势不同的是，英国上层阶级对于人像绘画（Portrait Painting）的喜爱使得市场对于人像画师的需求大大提升。即便英国的第一所美术学院已于1711年在伦敦落成，将近半个世纪的时间内，其教学质量并不敢让人恭维。1768年，在英王乔治三世的支持下，皇家学院成立，其教学方法以绘画裸体模特为主，学院共有40位导师，每周会有一天的时间由导师对学生的习作进行点评，剩余时间学生自由练习，每个月导师会轮换一次，以保证学生的风格不会受特定导师的影响。这一教学模式让皇家学院在18世纪末期经受了欠缺导师指导的指责，部分人指出学院的教师对学生的指导并不上心，而当将其学生与法国皇家绘画与雕塑学院的学生放在一起做对比时，事实证明其教学成果确实并不如意，在这样的情况下，有条件的学生纷纷转学至巴黎，在那里不论教学质量还是流行于上层社会的“沙龙”（Salon）等活动，对艺术环境的构建都是世界一流的。[28]事实上，18世纪的艺术教育所针对的还是少数家庭条件较好和真正具有天赋的学生，而艺术教育真正从少数人走向大众化，则与其在美国的发展和19世纪工业革命影响下欧洲市场的变革分割不开。
在美国，即使第一所大学于1607年就已经在弗吉尼亚州被建立，第一所艺术教育机构宾夕法尼亚美术学院（Pennsylvania Academy of Fine Arts）却直到1791年才成立。在此之前的18世纪，美国对于艺术品的热情虽然非常高涨，但大部分家具、音乐、服装、舞蹈、建筑等艺术品都是由欧洲进口的，而美国希望学习艺术的学生一般也会前往欧洲留学，并且有一大部分艺术家借此机会留在了欧洲，因为欧洲对于艺术的投资前景更加光明。[29]因此19世纪以前，美国的艺术教育发展并不顺畅，但美国对于艺术教育的贡献在于将其融入一般教育的范畴中。约翰·洛克在其文章《关于教育的一些思考》中指出图画比语言更易于传递人类的思维，因两者都有一定的抽象性。富兰克林则继承了洛克对于绘画教育的思想，认为“绘画是一种通用的语言，能够被各个国家所理解。即便是与来自同一国家的人进行交流，图画也比语言更有力……所有孩子在学会如何使用铅笔后，都应学习如何绘画……对于手工艺人来说，绘画的能力也是非常重要的，通过一点点绘画技巧，工匠们的想法可以在实施前便通过草稿被传递出来，并能因此使雇主满意”[30]。富兰克林的教育思想使得19世纪大部分美国初级中等教育学校都实行了绘画课程，这无疑降低了民众学习艺术的门槛，并将艺术教育进行了普及。
而在19世纪的欧洲大陆，工业革命正如火如荼地进行，当机器逐渐替代人工，曾经依靠缝纫、雕刻等谋生的普通手艺人面临着失业，市场需求转向能够进行读写与操作机器的工人与工业产品的设计师，这两种技能都以绘画技巧为基础。霍兰斯·曼将学习绘画的益处总结为三点：学习绘画能够有助于提升书写水平；绘画是工业时代的必备技能；学习绘画有道德教育的作用。从此，绘画课程最终在欧洲和美国大陆风靡起来。1868年，剑桥大学最先设定三个绘画方面的教席，这标志着自中世纪以来，艺术教育首次被纳进高等教育范畴。第一位在剑桥执教艺术的是约翰·鲁斯金，在他的影响下，美国大部分大学，如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等先后于19世纪末期设立了艺术类课程。
相较于绘画和与绘画相关的艺术所经历的曲折过程，音乐与舞蹈方面的训练自古希腊时期起一直是儿童与青年教育中的重点。苏格拉底认为，音乐能够让人感受到世界的和谐，而舞蹈则作为身体训练的一部分，既能增强体格，又能发现蕴藏于人体的美。中世纪时，音乐与舞蹈依然是欧洲贵族必须接受的教育内容，其中音乐是“自由七艺”的一部分，而舞蹈则既是一种社交技巧，又是一种强身健体的方式。长期以来，音乐与舞蹈如此受欢迎的原因之一便是其娱乐性质——无论是家庭聚会，还是正式场合，音乐与舞蹈都是必不可少的娱乐方式。音乐方面的教育发展还仰仗于上层阶级对宗教机构的捐款，直到现在许多人仍十分热衷于将自己的子女送到教堂唱诗班培养他们歌唱的能力。自中世纪起很长一段时间，音乐与舞蹈不仅作为家庭教育的一部分，还在现代大学建立初期即加入高等教育的范畴，因此相较于美术院校所经历的曲折历史过程，在很长一段时间里，音乐与舞蹈的教育形式并未产生很大改变。
需要特别指出的是，除传统综合类大学，如牛津大学、剑桥大学等高等教育机构下设的音乐与舞蹈系外，还存在着一种名为“音乐学校（Conservatoire）”的院校形式，这种学校通常规模很小，专门为一些表演类项目（如音乐演奏、舞蹈表演、戏剧表演等方向）提供职业教育，学校一般不开设理论课程，而是通过让学生们不停地进行练习而获得更多经验。这些规模较小的艺术学校多以培养特殊人才为主，课程中以一对一的个别指导为主，每一位毕业生都是他们的荣誉作品，在全球化时代，随着网络信息的发达，这些曾经默默无闻的学校逐渐被更多人知道，并通过实力强劲的毕业生而在全球获得非常高的知名度与口碑，外界对其的投资也随之增多，促进了这些小型学校的发展。此时，有的学校扩大了规模，开始在职业训练之外为学生们提供一定的理论课程，也有的依然维持着精英式教育，招募更好的师资，为学生带来更多行业资源，以极高的专业性吸引着无数学生慕名而至。但无论如何，他们的招生范围此时都已经随着网络与口碑扩大到了全世界，国际化既是这些学校的资源来源，也是它们的发展动力，通过国际化，不仅教育资源得到了更广泛的传播，其自身质量也得到了提升。
到了我们所处的现代，艺术教育的形式与社会网络的复杂化一样变得更加多样，新鲜的教育理念层出不穷，除学院教育之外，博物馆、出版物、大众媒体、私人课外班等都同时行使着艺术教育的职责。形式的多样化离不开需求种类的提升，艺术的兴起无疑带给人们更多对于相关学习的向往，这些都促使着原本小众的艺术教育逐渐迈向普及化的发展方向，也催生了现代艺术教育体系的完善。
二、艺术教育在中国
与古希腊相似的是，中国的艺术教育从先秦时期发迹，并以流行于贵族阶级的“六艺”教育与存在于奴隶社会中的技艺教育为主要形式。“六艺”指“礼、乐、射、御、书、数”，是产生于西周时期（约公元前1046年）的贵族教育体系，其中，“礼”通过教导儿童与青年社会中已存在的各种阶层之间的尊卑关系与亲疏等级以起到道德教育的作用；“乐”则通过学习鉴赏音乐与舞蹈的方法来提高贵族子弟的文化素养；“射”“御”为强身健体的武术技能，分别指射箭技术和驾驭马车的技术；“书”注重汉字的认识与书写，是书法教育的前身；“数”为数学，是有关计算、数学的技术。“六艺”中，最为重要的是“礼”与“乐”，“礼”教人从善，“乐”带给人美的欣赏能力，这二者结合起来便是现代教育中德育与美育的内容，也是当时贵族教育的根基。“六艺”的教育由学校提供，其宗旨并非学习技艺，而是培养品德，对于艺术方面的学习也更注重鉴赏，创作方面则交由奴隶阶层中的工匠来完成，这与古希腊贵族阶层修习古典七艺而不顾具体手艺的特征如出一辙。除学校教育外，工匠阶层的技艺传授通常是通过子承父业或是严格的师徒关系来完成的，在先秦时期，工匠阶层的地位还十分低下，并未受到重视，但其利用朗朗上口、便于记忆的口诀进行传授的方式为后世艺术教育奠定了基础。
公元前221年，秦建立，中国艺术教育的发展从此与政治、宗教两方面紧紧联系在了一起。政治方面，自秦汉时期起，为了满足国家统一的需要，由中央兴办的官学成为主流，官学采用当时统治阶层推崇的儒学，用儒家思想培训官员，教导百姓，在文化方面达到大一统的效果，在道德方面又起到强调社会秩序、稳定人心的作用。官学的开办对于艺术教育而言具有极强的推动作用，从秦始皇兵马俑高超的艺术水准中便可见得当时宫廷对于艺术的关注已不仅局限于鉴赏水平，而是大范围组织起了工匠进行艺术创作。事实上，自秦朝时起朝廷便设有专门的工匠部门，由“工师”管理“百工”进行艺术创作，如百工制造的产品质量不合格或违背宫廷的命令私自制造，都会受到严厉处罚。汉朝以后，更多官方绘画、工艺机构成立，更由国家设立了“乐府”这一音乐机构，负责采集民间音乐、进行音乐表演、制作乐器和进行音乐、舞蹈方面的教育和理论研究。除此之外，以家庭为单位的民间作坊也随着当时的社会对于各种工艺品、器具的需求而发展起来，到汉朝时，工艺门类广泛，继而形成相应的百工技艺教育，艺术教育的规模已经十分庞大。
其后中国的政治图景经历了较为动荡的魏晋南北朝时期，频繁的改朝换代使得官方教育的力量不再像秦汉时期那样强大，儒学的统治地位也不再稳固，但这反而促进了艺术创作与艺术教育领域打破传统、百花齐放的新发展。在私学领域，师徒传授的方式逐渐成形，各家尽善所长，将自家家风、风格、技艺传承下来；在官学领域，艺术理论的发展带领着艺术教育不断向规范化、量产化演变，其时诸多画论、乐谱对艺术创作的规格和方法做了详尽的描述，为后世艺术创作与教育的发展奠定了重要的理论基础。到了唐朝，社会经济文化的繁荣使得艺术得到极大发展，自汉朝以来多民族交流、融合的状况也在唐朝时达到顶峰，直接影响着当时的艺术创作。唐宋时期多位皇帝热爱艺术，宫廷艺术机构进一步扩大，不仅发展出以科举选拔绘画人才的模式，更广为收集画本，以供皇家机构的画师与画学生学习。当时朝中大臣中爱好书法、擅长绘画者不计其数，宫廷还设有大乐署、鼓吹署、教坊和梨园四个音乐教育机构。史传唐玄宗尤爱戏曲，梨园中的艺人在演出时如发生错误，皇帝亲自为他们指出，并作指导。在民间，艺术教育更是接收着来自五湖四海的信息，逐渐形成了各自的门派、行会，艺术教育逐渐从家庭作坊向更有组织性的行会转变。
宋朝时的美术教育因宫廷的重视而达到前所未有的高峰，宋徽宗时中国古代史上唯一的国立专门美术学校翰林图画院成立，吸收天下擅长绘画的人才，并将绘画与文学结合在一起，如以诗句为题进行画作，从此形成了独特的文人画风格。而在民间，艺术教育直到明朝才迎来下一个高峰——印刷术的普及使得大量画本、范本被印刷和流通，丰富了自古以来师徒口授、父子亲传的艺术教育模式，使得民间艺术教育的范围大规模扩大，从业人员层次更加丰富，从艺术家到收藏家再到书商，均参与到了艺术教育的领域中来。
中国古代艺术教育的另一个推动力是宗教，特别是佛教。印度佛教自东汉时期传入中国，在皇室的积极推动下马上兴盛起来，并带来了大量艺术作品，包括绘画、雕像等。自此以后，包括士大夫在内的贵族阶层也在佛教的影响下开始了艺术创作，而不仅仅局限于欣赏艺术作品，古代社会在艺术创作领域首先实现了贵族与平民工匠近距离接触、风格互相融合、教育风气自由的新气象。贵族阶层通过佛教接触艺术创作的另一个优势是推动了如壁画、建筑、雕塑等需耗费人力物力的艺术形式在中国古代的传播，这一方面激发了我国艺术创作在题材、内容、形式、技法等各方面的创作灵感，另一方面也为后世艺术教育留下许多高质量的范本，在前文所提到的印刷术普及的明朝之前，佛教壁画、雕塑等艺术作品是民间艺术教育不可多得的优质教材。基督教的传入也为我国艺术教育带来新的契机，清朝时，大量西洋艺术随传教士进入中国，同时被宫廷与民间接受，既改变了我国古典艺术的创作风格，也改变了大众对于艺术的审美，一时间西洋画、西式音乐成为艺术界新秀，被各阶层的民众喜爱。在音乐与舞蹈方面，宗教的影响则是自始至终的——宗教活动中的庆典与献祭仪式中往往融合着大量的音乐和舞蹈内容，这一需求促进了相应教育的发展。而不同民族、不同宗教的音乐与舞蹈风格不尽相同，在漫长的华夏文明中，藏族、蒙古族、党项族等民族的音乐与舞蹈艺术通过宗教仪式互相融合、彼此借鉴，促进了中华民族整体艺术水平的发展。
清朝末期，中国政府开始向海外派遣大量留学生，这其中就有专门修习美术、音乐等艺术的学生。20世纪初期，这批最早的留学生从欧洲各国、美国、日本等国家归国，经过改革与努力后，他们将海外先进的艺术教育理念引进国内，开启了中国艺术教育的新篇章。
三、艺术教育国际化现状
从时间线索来看，艺术院校自诞生之初起便具有国际化的特征，在西方表现为手艺人在村落、公国间游走，艺术家的巡回演出与展览，和不同艺术风格、流派的学者、创作者之间的交流与借鉴，在东方则表现为宫廷艺术教育机构对于外来艺术形式的兼容并蓄和民间自发的交流、接纳、传承。这些与一般高等教育的国际化都有着相似性——表面上，国际化是通过人员的流动实现不同教学方法、教育理念的交流，而在教育的背后，其本质则是不同文化的碰撞与融合。可以说，正是艺术的无国界性和文化的差异性造就了艺术教育国际化的可能，但也正是因为其与文化紧密相连，而文化总是因各种情况而异的，艺术教育始终是高等教育中极为特殊的一种分类，其国际化的本质和最终目标虽与一般大学相同，发展过程却注定与众不同。
目前艺术院校国际化的具体表现主要为招收国际留学生、输送本校学生去国外留学、国内外院校联合办学、联合培养、教师的短长期派送与接收、教学交流活动、国际讲座、学生作品成果跨国展示等方式。其中，英国、美国、澳大利亚等国家的艺术院校在招收国际留学生方面因发展高等教育和国际化时间更早而更具优势，在英国，即便本国学生就读艺术类院校能享受优厚的国家财政支持，国际留学生依然占据大部分高校半数左右的学生比例。而中国、日本、韩国、印度等国家则为留学生的主要输出国，在我国，每年有六万余人选择艺术留学[31]，由于每所艺术院校在生源要求方面各有不同，有些学生高中阶段就开始通过艺术留学中介更熟悉国外艺术教育市场的校外机构申请海外学校，艺术留学的数据显示的学生人数在增长，年龄段也在逐年下降。
近年来，联合办学成为艺术院校国际化进程中的新热点，多所国内院校已与国外院校建立了联系，在本科阶段实行“3+1”或“2+2”的课程设置，即国内三年国外一年或国内外各两年的教学结构，既满足国内招生的需求，又使得学生获得了国际化的体验，南京艺术学院与英国普利茅斯大学的合作办学便是其中一个成功案例：在计划内学生如完成中外双方联合认定的培养计划并修满学分，将同时获得两所学校的毕业证书和学士学位。[32]相较之下，国内外院校联合培养项目则多数仅能获得一所学校的学位，但其资金渠道更易获得，适应院校、专业也更多，目前，北京市政府和国家留学基金委都设有相应的基金可供艺术院校联合培养项目使用。教师的短长期交流活动基本是以个人为单位的活动，即教师本人与其他院校联系商洽交流、访问、短期授课等活动，资金可以由学校或相关政府项目提供，当然，也存在学校长期聘用国际上有名望的艺术家和学者以客座教授的身份来校授课的可能性，但目前此类情况在国内院校比较少见，原因之一是从海外聘请教师费用往往比较昂贵，之二则是相关工作签证和手续的办理非常烦琐，以致一个项目通常耗时长久，花费也巨大，给项目的长期执行造成了难度。最后，学生作品跨国展示也成为一种新的艺术院校发展国际化的方式，这类活动包括举办毕业生展览、影展等，通过这类活动，既可以达到互相交流的目的，也可以向外界展示学校的教学成果，增加知名度，还可以将学生的作品推广到国际层面，为未来发展铺路，可谓一举三得。北京电影学院的ISFVF影展便是此类活动的成功案例，每年11月，国际上各所电影学院的优秀学生作品都会汇集在北京，进行为期一周的展映和评选，这一举措使来自全球各所院校的学生共聚一堂进行作品交流，其间也会举办大师课等讲座活动，是发展国际化的有力渠道。
从艺术教育的发展史中不难发现，艺术教育具有以下几种特征。
1.审美与技艺教育相辅相成。
2.人才培养耗时长、专业性强。
3.因师承关系、一脉相传而极易形成多种风格迥异的流派、技法。
4.办学规模普遍较小，除官方教育外，还存在着大量私人提供资金办学的现象，自主办学特征明显。
这几种相较于一般高等教育更具特殊性的特征决定了艺术院校在国际化的过程中还存在着许多与一般高校不同的倾向。
首先，现代艺术教育将古代统治阶级的审美目的和工匠阶层的技艺传承整合在一起，发展出现代审美与技艺教育相辅相成的特点，这使得现代艺术教育在教学中通常使用理论与实践教学相结合的方式，即现代艺术教育的目的不只在于教会学生如何做，还要兼容为什么做、做什么。审美教育需要通过大量阅读、浏览和理论研究得以实现，而技艺教育则依靠日积月累的实践，如何在教学体系内平衡二者首先成了问题。针对这一困难，各所艺术院校的解决途径也有所不同，有的学校更注重审美教育，会在学生的学习过程中一直贯穿理论课程，有的学校更注重技巧，实践教学比重大，这就导致在国际化的实际操作中因个体情况不同而不能形成统一的标准与样本。
其次，艺术院校国际化的另一个难题还在于即使各种计划、口号都在全力呼吁高等教育国际化的发展，但具体的实施力度和可持续发展情况却并不理想，这主要是由于艺术教育领域国际化相关专业人才和研究较少，且即便对国际化进行了具体的实施，却仅停留于表面，并未从教育理念、教学模式等教育的本质层面上进行国际化转变，这就使得即便进行了国际化的努力、聘请了国际化的教师团队、输送和接收了国际学生，但实际却不能取得培养国际化人才的成果。
最后，由于艺术教育中的很多内容如审美、创造力的培养等是不能通过具体的语言和文字来进行教学的，更不能简单地以获得了什么知识、学到了什么技能来对教育成果进行检验，因此对于学生而言，在国际化的教育体验中要学什么、能学到什么都尚未得到清晰界定，这使得国际化教育体验在艺术教育领域的成果无法得到精准量化，对学校和个人在国际化的环境中找准自己的定位与目标都构成了阻碍。
正是由于每个艺术门类、每所院校的发展轨迹都不相同，艺术院校在国际化进程中存在难以统一分类和总结的难题。在对其进行研究时，仅从历史线索进行分析，很难得出具有概括性的结论。此时，选择相对统一的空间角度，将可能规避不同艺术教育过程中的分歧，更多关注其共性，从而寻找结论。
注释
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[2]聂伟进.高等教育国际化的发展历程及其特征[J].理工高教研究.2010（6）：71-74.
[3]聂伟进.高等教育国际化的发展历程及其特征[J].理工高教研究.2010（6）：71-74.
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[8]高鹏.美国大学国际化的历程研究[D].吉林大学.2015.
[9]Scott,J.C.The Mission of the University:Mediveal to Post-modern Transformation[J].The Journal of Higher Education.2006:77（1）：10.
[10]高鹏.美国大学国际化的历程研究[D].吉林大学.2015:86.
[11]阚阅.多样与统一——欧洲高等教育一体化研究[M].杭州：浙江大学出版社.2006:6.
[12]阚阅.多样与统一——欧洲高等教育一体化研究[M].杭州：浙江大学出版社.2006:16.
[13]阚阅.多样与统一——欧洲高等教育一体化研究[M].杭州：浙江大学出版社.2006:16.
[14]指1953年制定的《欧洲大学入学文凭等值公约》、1956年制定的《欧洲大学学历等值公约》和1959年制定的《欧洲大学学术认可公约》.
[15]European Parliament,Resolution of 28 October 1969 on the Europeanisation of Universities[J].Official Journal of the European Economic Communities.C 139.28/10/1969:14.
[16]高鹏.美国大学国际化的历程研究[D].吉林大学.2015:107.
[17]程星.大学国际化的历程[M].北京：商务印书馆.2014:17.
[18]许传静.我国大学国际化问题研究[D].西南大学.2010:86.
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[21]London&Partners.The Economic Impact of London's International Students（e-book）.London.2018:4.
[22]黎芳媛.欧盟国家间高校学生交流研究——以伊拉斯谟计划为例[D].山东师范大学.2018:59.
[23]Lord,C.Education and Culture in the Political Thought of Aristotle.Ithaca,NY:Cornell University Press.1982.
[24]Plato,Protagoras and Meno.Penguin Books:Harmondsworth，1956:41，49.
[25]Macdonald,S.The he History and Philosophy of Art Education.Cambridge:The Lutterworth Press.1970:20.
[26]Macdonald,S.The he History and Philosophy of Art Education.Cambridge:The Lutterworth Press.1970:1.
[27]Blunt,A.Artistic Theory in Italy：1450-1600[M].Oxford:Clarendon Press.1963:137.
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[29]D.E.Arthur.A history of Art Education[M].New York:Columbia University.1990:44.
[30]Franklin,B.“Proposed hints for an Academy.”In J.Woody（Ed.）.The educational Views of Benjamin Franklin[M].New York:McGraw Hill.1931（Original work published 1749）.
[31]网络资源：http：//www.sohu.com/a/282212054_101132.
[32]网络资源：http：//www.sohu.com/a/152580586_675824.