导言

本卷将着重探讨古希腊、罗马时期教育思想产生、发展和变化的基本过程，以及制约或影响这个过程的诸方面因素。这个过程大致开始于公元前6世纪，于5世纪基本结束。在这个过程中先后形成的丰富的教育思想，不仅对古希腊、罗马时期的教育发展产生了重要的影响，并且为西方教育思想的历史发展奠定了坚实的基础。

一

在国内外有关西方哲学史或文化史的研究中，不同的研究者实际上是在不同的意义上使用“希腊”和“罗马”这两个概念的。一部分学者主要是在历史学意义上使用这两个概念，因而强调它们作为西方历史不同阶段的“特殊性”（当然并不因此否定二者的联系）。另一部分学者则是在文化意义上使用这两个概念，因而主张把古希腊、罗马作为一个整体加以研究。这种取向的研究显然更重视二者之间的延续性。

本卷对古希腊、罗马教育思想发展历程的探讨，将主要运用文化史和哲学史的研究取向。在努力发掘古希腊、罗马教育思想由于产生基础和所要解决的问题的不同而形成的差异，以及它们在西方教育历史中的独特贡献的同时，本卷将侧重把古希腊、罗马教育思想作为一个整体而加以探讨，对二者之间存在的内在联系进行分析。

选择文化史和哲学史研究取向的基本原因是古希腊、罗马教育思想的历史的特殊性。古希腊、罗马教育思想的历史明显不同于政治史、社会史等其他专门史，而更接近于文化史和哲学史。这也就是说，与政治史、社会史等不同，在教育思想史方面，古希腊、罗马之间的联系性、延续性的意义更重要。众所周知，罗马文明是在希腊文明的强大影响下兴起和发展的，但这只是就总体而言。具体到罗马文明的不同组成部分，情况并不完全相同。在政治制度、社会结构和法律体系等方面，罗马民族的创造性和罗马的历史传统所发挥的作用，远远大于希腊的影响。而在教育，特别是教育思想方面，罗马人的创造远比他们从希腊人那里接受的要少。罗马的学校教育制度是在希腊的影响下逐渐形成的，罗马人思考教育问题所运用的原理也完全是希腊的产物。简言之，罗马教育思想主要是在希腊的影响下形成和发展的。这样说并不意味着忽略罗马教育家在思想方面的创造性，更不意味着罗马教育思想只是希腊教育思想的单纯模仿。但是，从西方古代教育思想发展的过程看，与罗马教育思想所具有的独特性或创造性相比，它与希腊教育思想之间存在的深刻的历史联系更为重要。通过这种联系，不仅可以在总体上把握希腊教育思想的“流向”，也有助于真正理解罗马教育思想的起源，进而全面探索西方古代教育思想发展的基本线索。

选择哲学史和文化史研究取向的另一个基本原因是古希腊、罗马教育思想的变迁与同时期哲学发展之间存在的内在联系。众所周知，古代世界并不存在现代意义上的教育思想。古代思想家或哲学家对教育问题的论述与他们关于其他问题的见解，通常是浑然一体的。哲学的形式与内容同时也就是教育思想的形式和内容，这就决定了教育思想的变化与哲学的变迁之间客观上存在着必然的联系。而在哲学方面，古希腊、罗马之间的内在联系一向为研究者所认同。在《哲学史讲演录》中，黑格尔把希腊哲学划分为3个时期：从泰勒斯到亚里士多德、罗马世界中的希腊哲学和新柏拉图哲学。苗力田在其主编的《古希腊哲学》中认为，古希腊哲学从公元前6世纪开始形成，一直到6世纪初，共延续了1000多年。这个过程可以划分为4个阶段：早期希腊哲学（相当于通常所说的前苏格拉底哲学）、古典时期的希腊哲学（包括智者、苏格拉底和柏拉图哲学）、亚里士多德哲学和晚期希腊哲学。朱敦华在《西方哲学通史（第1卷）》中指出，古希腊哲学经历了3个时期：公元前6—前5世纪为早期，这是希腊哲学的产生、发展时期；公元前4世纪是希腊哲学的成熟时期；亚里士多德之后为晚期希腊哲学。这些关于希腊哲学发展阶段的划分，实际上所要说明的正是希腊、罗马哲学之间的内在联系。在这里，“希腊”并不是地理概念，也不是民族概念，而是一个文化概念。

由于古代教育思想孕育于哲学的母体中，因此，哲学的历史变迁不能不制约乃至决定教育思想的演变。古希腊、罗马教育思想发展的轨迹实际是同时期哲学发展过程的缩影。虽然就总体而言，哲学的历史并不等于古希腊、罗马教育思想的历史，教育思想的历史具有自身的自主性或特殊性，但在教育思考尚未从哲学中分离出来的古代世界，哲学的历史与教育思想的历史实际上是同一个过程的两个不同方面，二者具有内在的一致性。正因为如此，从哲学史研究的取向出发进行研究，不仅有利于理解古希腊、罗马时期先后出现的各种教育思想，而且有助于对这个时期教育思想变迁过程进行宏观把握。

从现有史料看，在公元前5世纪前（即前苏格拉底哲学或自然哲学时期），除了毕达哥拉斯、色诺芬尼等人关于教育问题的只言片语外，希腊思想家们很少涉及教育问题，更没有关于教育问题的较系统的论述。只是从公元前5世纪开始，由于希腊世界（特别是雅典）所发生的巨大的社会、文化变迁，由于希腊哲学形态的变化（即从自然哲学过渡到社会政治哲学），才出现了德谟克里特、智者、苏格拉底等人的较系统的教育思想，这种思想到了柏拉图和亚里士多德，便成为一种系统的教育学说。亚里士多德之后，随着伊壁鸠鲁和斯多葛学派的兴起，希腊哲学进入文德尔班所说的“伦理学时期”，伦理学探讨成为哲学思考的中心。在这种情况下，教育思想的形式和内容也发生了相应的变化，在罗马教育家的思想中可以清楚地看到这种变化。纵观古希腊、罗马教育思想的历史发展过程，哲学形态的变化虽然不是引发教育思想变迁的唯一原因，教育思想形态的变化也并非与哲学形态的变迁完全一致，但是，二者之间的这种本质联系确实提供了解释古希腊、罗马教育思想发展的重要视角。

从这个角度出发，可以把古希腊、罗马教育思想史划分为4个主要阶段：①公元前6世纪—前5世纪初为第一阶段。这是古希腊、罗马教育思想的发生阶段。在这个时期，毕达哥拉斯、色诺芬尼先后提出了一系列关于教育问题的主张、见解，从而构成了古希腊、罗马教育思想的历史基础。②公元前5世纪初—前4世纪初为第二阶段。这是古希腊、罗马教育思想初步繁荣的时期。在这个阶段，德谟克里特、智者、苏格拉底等人提出了较丰富的教育思想，使前一时期零散、片断的教育观点逐渐发展成较系统的教育思想。③公元前4世纪初—前4世纪后期为第三阶段。在这个阶段，由于柏拉图、亚里士多德教育学说的出现，古希腊、罗马教育思想的发展进入体系化、理论化阶段。④公元前4世纪后期—3世纪后期为第四阶段。在这个阶段，希腊教育思想与哲学思想一样，广泛传播到希腊以外的广大地区。在希腊教育思想的深刻影响下，先后产生了西塞罗、昆体良、普鲁塔克等人的教育思想。值得注意的是，在这个阶段，由于斯多葛学派哲学的影响，古希腊、罗马教育思想出现了明显的伦理学化趋势，因而具有显著的实践特征。

二

古希腊、罗马教育思想史上，先后出现了许多教育思想家，形成了非常丰富的教育思想。这些在不同时期、由不同思想家依据不同的理论基础提出的教育思想，涉及的问题不尽相同，得出的结论也各有差异，由此形成了思想历史的丰富多样性。在这些有着种种差异的教育思想之间，事实上又存在着种种相同和相似，从而表现出思想历史的相关性和连续性。这种种相同和相似，不仅表现在不同时期的教育家在某些观点上的一致或相近，更主要地表现在他们所关注和探讨的问题的共同性。这些问题通常并不是具体的、局部的问题，而是有关教育基本功能、基本性质的带有普遍意义的问题。这些共同的问题包括教育与城邦的关系、教育与天赋的关系、知识与道德的关系、训练与陶冶的关系等。在古代世界，这些问题构成了教育的基本范畴。

（一）教育与城邦的关系

教育与城邦的关系，实际上是个人与社会关系问题在教育中的延伸。在古希腊、罗马思想中，个人与社会的关系不只是纯粹的伦理学问题，同样也是重要的政治问题。而在古希腊、罗马教育思想发展的关键时期，这个问题绝不仅仅是理论问题，更是极紧迫的现实问题。

从荷马（Homer）时代起，希腊人就开始意识到他们无法回避的一个基本问题，即个人与群体（或整体、社会、国家）的关系。《荷马史诗》一方面充分肯定了个人对财产的要求，肯定了个性的价值；另一方面又大力颂扬为集体、为国家奋斗牺牲的高尚品质。此后，赫西俄德的诗篇、《伊索寓言》及七贤的格言，都涉及这个基本的道德和政治问题。当希腊哲学从自然哲学过渡到人生人事哲学之后，由于希腊（特别是雅典）社会所发生的重大变迁，哲学家们将思考的重心逐渐放到诸如什么是正义，什么是正义的国家，如何建立一个正义的国家等当时社会面临的重大现实问题。在这个思考过程中，个人与社会（城邦）的关系日益成为政治学、伦理学关注的中心。这是因为，真正合理的个人与社会的关系是实现正义的基本条件。而正是在对这个问题进行深入探讨时，哲学家们才涉及教育问题。基于此，希腊哲学家和后来的罗马思想家在探讨教育问题时，总是把教育与政治、道德相联系。并且不管希腊、罗马哲学家和思想家们持何种教育主张，他们所阐述的教育思想在“结构”上都有着惊人的相似。从德谟克里特、普罗塔哥拉到西塞罗、昆体良，他们的教育思想实际上都包括两个基本的组成部分：一是分析教育在一个理想国家形成中的作用；二是探讨对这个理想国家基本组成人群（即统治者和被统治者）的教育。（当然，他们所关注的主要是未来统治者的教育。）教育思想中的这种“结构”的相同，实际上反映了希腊、罗马思想家们哲学—政治思想倾向的一致，即他们都把人性的改善作为政治的基础。

（二）教育与天赋的关系

教育活动的基本前提是，人是否具有教育的可能性和必要性。确定这种可能性和必要性，同时也是探讨教育问题的前提。从更深远的意义上看，教育与天赋的关系实际上又涉及人性、灵魂等哲学问题。（事实上，对这些问题思考的结果，构成了苏格拉底、柏拉图和亚里士多德哲学的基本内容，也是罗马哲学的主要组成部分。）古希腊、罗马哲学家们对人性和灵魂问题的探讨，既为他们进一步思考教育与天赋的关系问题奠定了基础，同时也是其哲学思考的逻辑必然。正是在这种相关中，古希腊、罗马的哲学探索与教育思考产生了不可分割的内在联系。虽然哲学家们在人性、灵魂问题上的见解不尽一致，但他们探讨的基本问题是相同的。而正是这种共同性，产生了古希腊、罗马教育思想发展的基本线索。

（三）知识与道德的关系

知识与道德的关系，本来是伦理学的基本问题，但是，从苏格拉底以后，古希腊、罗马哲学对道德问题的探讨总是与政治问题结合在一起的，因此，道德问题通常就不仅仅是伦理学研究的问题。从教育的角度看，知识和道德及其关系事实上涉及教育过程的一个基本问题，即教育的内容。无论人们对教育持何种认识，都无法回避教育活动的内容问题。否则，对教育问题的思考就不具有任何意义。正因为如此，在古希腊、罗马教育思想发展的整个过程中，思想家们始终对教育活动中知识与道德关系问题给予了高度的重视，先后提出了一系列重要的见解，并由此构成了一条清晰的思想线索。

（四）训练与陶冶的关系

从表面上看，训练与陶冶的关系主要与教育的功能有关（即教育是注重实际知识和技能的传授，还是强调人格的陶冶）。但是，就其内涵而言，它实际上与更深层次的问题相关。从古希腊、罗马教育思想史看，强调教育应着重传授实用知识和技能的主要是智者，而他们又主要是从教育对个人功利的角度出发分析教育的功能。与智者相比，古希腊、罗马的其他教育家则更注重教育的陶冶功能，特别是注重教育对灵魂改善的作用，而这通常是与他们在教育与城邦的关系、知识与道德的关系等问题上的见解一致的。

对训练与陶冶及其相互关系的不同认识，与不同教育家的知识价值观的不同相关，也与不同的认识论思想相关。因此，依哲学认识论的发展线索，可以在一个侧面把握古希腊、罗马教育思想发展的线索。

以上四个方面是古希腊、罗马教育家探讨的基本问题。对这些问题的探讨及其结果，构成了古希腊、罗马教育思想的基本内容和发展的基本线索。以现代的眼光看，这些问题并不是严格意义上的、纯粹的教育问题。而正是这种对“泛教育问题”的探讨，才是古希腊、罗马时期教育发展实际状况的真实反映，才是古希腊、罗马教育思想特殊性的真实反映。

本卷由张斌贤、方晓东组织编写和审定。本卷各章节的分工为：导言，张斌贤；第一章，张斌贤、李立国（第一节、第三节第一部分至第三部分），方晓东（第二节、第三节第四部分）；第二章，杜亮；第三章，刘俊（第一节），张斌贤、王颖（第二节），王素君、康继文（第三节）；第四、五、六章，李立国；第七章，方晓东（第一节），赵可（第二节），冯广兰（第三节）；第八章，刘传德；结语，张斌贤、方晓东、李立国。张斌贤负责第一章至第六章的审定和修改，方晓东负责第七章、第八章的审定和修改。