第一节 苏联教学论依附于苏联教育学

新中国成立前，东北解放区在建设新型正规教育过程中，有的学校就开始学习苏联的办学经验，编辑出版关于苏联教育的理论著作，开启了中国引进与学习苏联教育学的序幕。中国学校最先认识苏联学校的教学经验，是从“五级计分制”（又称“五级制计分法”）的教学评价开始的。同时，大量关于苏联教育理论的著述被翻译和介绍进来，其中关于苏联教学理论的内容占有很大比重。学习和利用这些理论指导教学实践，建设正规的学校教学，成为当时关于教学论的主要内容。苏联教学论作为苏联教育学的重要组成部分，两者共荣辱、同命运。在引进和学习时，教育界将其作为重要内容对待，批判和摒弃时也将其作为主要部分丢弃。

一、苏联教学论与苏联教育学共享盛誉

新中国成立之初，学校要以教学为中心，努力提高教学质量，是当时学校教学的主要任务。苏联教育中关于教学的理论自然就成为译介内容的首选。当然，这时关于苏联教学理论的译介是与苏联教育理论一起引进来的，是作为苏联教育理论的一部分翻译和介绍的。从东北教育社主办的《东北教育》杂志1950—1952年刊载的苏联教育文章，以及《人民教育》杂志1950—1952年刊载的苏联教育论文看，其中以教学为主题的论文占比较大。这些主题多关注教学思想性、教学的具体方法以及教材的编写等。教学思想性方面，主要学习苏联教学论的方向性，以及批判资产阶级的教学论。《人民教育》创刊号刊载了苏联教育学者冈察洛夫的《教育学》一书中的《实用主义与实验主义的教学论批判——教育原理教学论节录》，旨在强调教学思想正确的方向问题。学界也通过译介《克鲁普斯卡娅论在教学过程中培养共产主义世界观》（载《人民教育》1950年第3期）等类似的研究来把握教学的思想与方向。

（一）教学论是重要内容

20世纪50年代初，在教育领域全心全意学习苏联教育学的过程中，苏联教学理论是主要学习内容之一。在多种多样学习苏联教育理论的活动中，无论是聆听专家讲座还是研读交流苏联教育学著作，苏联教育理论中关于教学的部分即教学论部分，是当时学习的重点（见表1.1）。一方面，当时翻译介绍过来的苏联教育学著作中，教学理论部分都占有很大的篇幅。例如，凯洛夫主编的《教育学》（1950年版）中教学理论（教学法）部分占了三编中的一编内容，上、下册正文共568页，教学理论部分有167页，占30%；奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫著的《教育学》（1951年版）中教学理论（教学法）部分占了四部中的一部，全书共652页，教学理论部分有180页，占28%。另一方面，在各位专家的讲座报告中，教学理论也是重点内容。为什么为广大中小学教师开设的讲座报告都重点讲授苏联的教学理论呢？因为当时的教师需要苏联先进的教学理论做指导；还因为“苏联是最重视教学理论的研究的”，而且“苏联的教学理论是世界上最先进、最科学的教学理论”[2]。苏联教育学论著的重点在于教学理论部分，说明当时苏联的教育研究中关于教学理论的研究是重要内容，也取得了重要的研究成果。而中外专家的讲座也关注教学理论，主要是应听众的需要而开设。经过专家通俗易懂的讲解，加上各地各学校创设条件，积极开展学习活动，广大教师模仿、试用，苏联的教学理论很快进入了中国广大教师的脑海中，进入中国的中小学课堂。

表1.1 部分专家开设的讲座报告内容

续表

苏联教育学中关于教学理论的部分是苏联教育工作者在几十年的教育实践中逐步积累起来的，“在实践中经过考验，证明它是正确的、有效的”[3]。更重要的是，苏联的教学理论是建立在“科学的辩证唯物主义的认识论的基础上的”，也“批判地接受了过去人类教育史上的文化遗产中的有用部分，克服了它们的片面性”[4]。凯洛夫在《教育学》中论述了教学基本理论，它包括教学过程、教养和教学的内容、上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式、教学法、学生知识的测验方法和评分方法五个部分。[5]这些内容涉及学校教学工作的基本问题，也是现代学校教学中最基本的问题，即课程、教材、教法、考评等。苏联教学理论中对这些基本问题的主张，既有科学的辩证唯物主义做理论基础，也吸取了前人的理论研究与实践成果，还经过实践检验证明，一定程度上满足了我国教师提升理论水平的需求。

苏联的教学理论是一个较为完整的理论体系，它包含了教学任务、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学评价等一系列概念或范畴。苏联教学论揭示了不少教学的基本规律，在人类学校教学发展史上做出了重要贡献。例如，它将人类的认识过程与学生的认识过程加以区分比较，运用马列主义认识论原理，将教学过程看作一种特殊的认识过程，揭示了教学过程的一般规律。又如，苏联的教学经验完善了班级授课制理论，在继承夸美纽斯和赫尔巴特等人的相关理论基础上，将课堂教学中的班、课、时进一步制度化、规范化。“上课是学校教学工作的一种组织形式，这种组织形式要求教师按照固定的课表，在规定的时间内对固定数目的学生——对一个班级，采取各种不同的方法进行教学，以便完成根据教学大纲的要求所规定的教学任务。”[6]这就为普通学校的课堂教学提供了一个最基本的框架，教师既可以按照此框架进行日常教学，也可以在此基础上变通，采取其他形式进行教学。

苏联的教学理论还提出了课的类型和结构的理论，将课按照课的任务和目的分为单一课、综合课、新授课等类型。苏联教学论中按照“实践—理论—再实践”的马列主义认识论公式，结合学生的认识特点，将教学过程分为“感知、理解、巩固、应用”四个阶段。具体到课的结构上，把一堂课分为“组织教学—检查作业—讲授新课—巩固新课—布置作业”五个环节。这样的环节反映了一般的认识规律，使教师在课堂教学时有了可以依据的程序和规范。教师在这样的程序组织下能够顺利完成教学任务，从而保证了课堂的教学质量。

苏联教育学中关于教学理论的部分主要有教学概念、教学原则、教学制度、教学方法等内容，而这个体系也构成了传统教学论的基本框架，也是我国教学论学科的基本体系。其中关于教学内容的部分，苏联教学理论将其作为教学的一部分，并不是独立内容，这是与当时苏联的具体教学实践紧密结合的，也与我国教学实践有很大的相似之处。因此，这一时期，教学内容就是教学理论的一部分，没有课程论的空间，课程论也就不可能是独立的学科，相关研究内容存在于教学论中。

（二）苏联教学论受到盛赞

在学习苏联教育学的过程中，我国学者结合中国教育的具体实践，将苏联教育学的理论与之相结合，撰写出大量研究性文章，在当时作为学习苏联教育的成果呈现，也出版了一些著作。例如，1954年山东人民出版社出版的傅统先的《教学方法讲话》一书，就是学习苏联教学论的成果。该书在内容提要中写道：本书用讲话的方式，系统地介绍了苏联先进的教学方法，内容包括传授新知识的方法、加深和巩固知识的方法、训练技能和熟练技巧的方法、复习和检查的方法等。在讲述中尽量结合了一些实例，并着重讲述了各种教学方法的具体运用，以及选择和运用教学方法应注意的原则等。[7]这是结合中国实际的学习成果，可以算作苏联教学论中国化的成果之一。与此类似的还有何天林的《怎样学习苏联教学理论》一书，也是根据苏联先进教学理论，结合我国小学教学情况和作者自己的若干体会，通俗阐述关于教学理论、教学原则、教学制度、教学方法等问题的著作。[8]融入作者体会的著作，既是在阐释苏联教学论，也是在尝试苏联教学论的中国化。

在全心全意学习苏联教育学的背景下，苏联教育学被视作当时最科学的教育理论，苏联的教学论也与其共同分享着一切盛誉，苏联教学论拥有“先进”“科学”的名号，受到广泛关注与学习。像这样的句子成为描述苏联教学论的通用句式：“科学的教学方法，它批判地接受了历史上所有各个社会在教学方法方面的遗产，再加上苏联三十多年的先进教学经验，因而它已获得了充分的发展。这些教学方法是世界上最科学、最进步的教学法。”[9]“苏联的教学理论是世界上最科学的、最先进的教学理论。它是建筑在辩证唯物主义的哲学基础上，批判地接受了人类教育史上的有用部分……”[10]“只有以马克思列宁主义哲学、社会学和巴甫洛夫高级神经活动学说为基础的科学教育学，才能彻底地和全面地阐明教学原则的科学基础或理论根据，才能真正地和充分地阐明教学原则的体系、本质和实施途径。”[11]这样的结果就是：苏联教学论被当时学习者心安理得地接受，成为学习者的不二选择。

当然，在学习苏联教学论的过程中，用什么样的态度学习以及怎样学习，也是备受关注的内容之一，因为这直接影响学习的效果，影响教学论中国化的程度。例如，“我们要认真地学习这种苏维埃的教学方法。但是在我们学习苏联的教学经验时，还必须密切结合中国的实际情况。目前我们中国的教学改革是以改革教学内容为中心工作，相应地改革教学方法。假如我们不掌握住这个方针，那末我们的学习就会本末倒置。这就是说，我们首先要领会教材的精神实质，要在认识上首先明确：通过这一课内容的教学，我们要求学生在知识、技能和熟练技巧方面达到什么程度，在他们的思想品德方面发生怎样的影响；只有在充分掌握了教学内容的目的性、思想性和科学性之后，我们才真有可能进一步考虑到如何把教材的精神实质传达给学生的问题。假如我们只学习了一套苏联的先进的教学方法，而对于教材本身的目的、思想却模糊不清，甚至于歪曲误解，那末我们就决不能正确地运用这些科学的教学方法。即使照样地搬用，也势必流于形式，达不到应有的教学效果”[12]。这是当时对待苏联教学论谨慎、理性的态度和方法。

二、苏联教学论与苏联教育学齐遭批判

在全心全意学习苏联教育学的过程中，学习者会发现苏联教育学并不是完美无缺的，其中也有许多不符合中国教育理论传统，与中国教育实践不相符之处，也会遇到一些埋怨和抵制的声音。但是，这些并不是当时的主流，也并未公开讨论与批判。随着中苏关系的恶化，人们对苏联的态度发生了180度的大转弯，对苏联教育学的批判也公开化了。在批判程度上，人们对苏联教育学中的所有内容全盘否定，进行彻底批判；在批判内容上，重点揭露苏联教育学中的修正主义与资本主义的一面。作为苏联教育学的重要内容，苏联教学论也一起遭到批判。整体上看，当时对苏联教育学与教学论的批判是意识形态上的批判，并未从学术批评的角度进行深入的学术探讨。这样的批判对教学论的学科发展有百害而无一利。

（一）批判的动机与过程

从现有研究中可以看到，当时对苏联教育学的质疑和批判从学习苏联教育学之初就存在，只是比较零星，也没有公开化。直至在学习中走了弯路，发现了苏联教育有时难以与中国教育实际相结合时，质疑和批判才逐渐公开。当时的批判言论主要有两种：一种是对苏联教育和文化的反思，批判的对象是苏联教育；另一种是对学习苏联教育的行为和活动的批判。也即一种指向外部的苏联，一种指向内部的自我。现在所能见到的批判言论，由于是经他人转述，是反驳者出于自身需要，对这些言论进行了筛选和修饰。这些言论严格意义上是二手资料，在引用类似言论时，需要谨慎而为。例如，当时有人为了攻击学习苏联就提出，苏联先进经验就是“教条”，学习苏联先进经验者就是教条主义者，学习苏联先进经验是一种“殖民地学风”。[13]

随着中苏关系的恶化，原先对苏联教育学的那些零星的、不公开的批判逐步增多并且公开化，被许多人视作圣典的、“先进”的苏联教育学开始遭受一轮接一轮的批判。这些批判与政治相关联，与当时的国际局势相关联，国人对待苏联教育学及苏联教学论的态度发生了彻底的变化。以对苏联教育学经典著作——凯洛夫的《教育学》的批判为例，“因为学习或者是批判凯洛夫《教育学》，在很长的一段时间来讲不仅是教育工作上面的问题，而且可以这么说，它是政治态度、政治立场的问题。至于学不学它，是和当时在政治上向苏联靠拢紧密联系起来的。后来在批判它时，也是这样，你批不批它，你认为它不是一本修正主义的著作，也是一个政治态度、政治立场的问题，没有讨论商量的余地”[14]。

（二）批判的步骤与结果

批判分为若干阶段，“最初的批判就是直接表示对现状之不满意，批判方法以负面描述指出当前现状之恶，要求改善、改进、改革或改变”[15]，当时对凯洛夫《教育学》的批判就是处于批判的最初阶段，指陈批判对象的负面，直接指向其恶的一面。只是当时批判的主导思想被意识形态化，将学术的不全面一面升级到了意识形态的层面，批判缺少了学术味道，没有对批判对象进行学理分析，没有从学科发展角度进行有效批判，虽然对其进行了很大力气的批判，但批判的学理效果极差。

批判的步骤，一般而言，第一步是对于人文和社会事物从力求完美角度寻求其各种缺失、遗漏和错误。第二步是建构“新现实主义”，能解构其各种缺失、遗漏和错误；或者建构新世界观，攻击其错误命题。第三步是进行判断和掌握前，比较新旧时代、新旧社会和新旧制度的差异范围。第四步是通过批判进行意识形态思考，获得新时代、新社会或新制度的新知识，也就是建构批判理论。[16]从这个一般步骤看，对凯洛夫《教育学》的批判似乎也遵循着这样的步骤。例如，按照完美意识形态的标准，从凯洛夫《教育学》不符合这个标准的证据，发现其有不符合马克思主义教育学的观点，进而发现其“反对马克思主义的认识论”，认为是“伪科学”。然而，在当时的批判中，还运用了许多“小技巧”，或者说不全面、不客观的方法，如“掐头去尾”，抓住只言片语，分割语言情境，不从整体上分析，这就没有遵循批判的科学精神。同时，还运用夸张的语言、词语，把具有煽动性的语言和片面分析的技巧相结合，使批判产生了很大的影响力。这样的批判方法当然不可能带来科学的批判后果，也不会带来批判步骤中比较完美的一面，即形成新知识、建构新的理论体系。

当时批判凯洛夫《教育学》的后果，从大的方面而言，“把古今中外长期积累的丰富的教育遗产，一概污蔑为‘封资修、黑货’……给我国教育事业造成一场前所未有的灾难性的大破坏”[17]，否定了新中国成立后17年的教育改革成果；从小的层面看，“大肆攻击学校里传授知识的工作，大肆攻击学生以学习间接经验为主，极力散布取消教育的反动谬论”[18]，极大地破坏了中小学教育的正常教学秩序，对我国教学论持续发展的影响是致命的。