自序
一
国将兴，必贵师而重傅。
——荀子
回望人类教育的历史长河，师范教育或教师教育虽然形态各异，或为涓涓细流，或为大河巨江，但是这股脉流从未中断。
在教育还是稀缺资源的古代，知识的启蒙与传承是在家学和私塾里的朗朗书声和严厉训诫中完成的。在古代知识分子的教育记忆中，严厉的父辈和刻板的塾师构成了他们师者形象的记忆底色。从这些家庭和私塾走出来的学子，或金榜题名，功成名就后以同样严格的方式教育着自家之子，完成纵向的代际家庭教育传承；或名落孙山后，操塾师业，以同样刻板的方式教育着他家之子，承担起原始的大众启蒙教育的重任。两种形态相互交织，构成了中国古代教师教育的基本图景。
先秦时期，中国历史出现了思想解放和教育创新的第一次高潮。以“万世师表”孔子为代表的百家诸子都纷纷立说兴学，广收门徒，传播思想。儒家主张以德化民，道家主张无为而治，法家主张信赏必罚，墨家主张兼爱尚同。各种学派争相竞放、异彩纷呈，在中国历史的穹苍中放射出耀眼的光芒，成为中国众多思想流派的活水源头。经过时光的涤荡，儒家思想和道家思想已经内化为中国基本的哲学思想和社会伦理，像润物细雨一样融入国人的集体意识。就教师教育的发展成就而言，这是一个一提起来就让人会心一笑的时代。师者孔子不仅将中国教师的地位提升到教育家这一前所未及的高度，而且以自己学术体系中广泛的政治关怀与社会意识奠定了中国政治哲学和社会伦理的基本框架。颜回、子贡、子路、子夏、冉有等孔子的众位高足也在与其师一问一答中演绎着对知识意义的追求，也都因与其师的对话留名青史。在这一时期浓郁的生活化教学中，师生问答对话体的广泛应用，既适应了百家争鸣时期对意义的叩问、探究和传承，也大大改善了此前严厉、刻板的教师角色。典籍中的孔子也并非完全满口“之乎者也”的刻板人师，而是一个练达人情、颇通幽默的睿智长者。
及至唐代，书院诞生，教师教育完成了历史上再次蝶变，焕发出前所罕有的学术气象。如果说私塾是基础教育的原始形态，书院则是高等教育的古代前身。这一集修书、整书、藏书及研讨式教学于一体的教育机构，汇聚了唐宋以来中国社会大批的知识精英与名流大士。众所周知，程朱理学、阳明心学大都源于书院，兴于书院，传于书院。由此可见，书院是培育、创新和传承古代思想的重要场域。历代书院兴学理念各异，但是追求学术自由，倡导学研结合、知行并重是多数时期弥漫在书院里的核心理念，这些理念今天看来仍显弥足珍贵。从书院走出的翩翩学子大都成长为各朝历代的知识精英和社会栋梁，以或显性或隐性的方式承担起传承思想、教化民众的师者使命。
正式意义上的中国教师教育起源于1897年成立的上海南洋公学师范院和1901年成立的京师大学堂师范馆。世纪之交的晚清中国处在政治动荡、文化更替的风雨飘摇之中，早期的教师教育在跌宕起伏的时局中犹如海中叶舟，孤悬一线。幸运的是，新生的中国教师教育的雏形——京师大学堂师范馆并未因维新派与保守派之间的政治斗争而夭折襁褓。教师教育的种子在近代中国的血雨腥风和动荡起伏中历经沉浮嬗变，在栉风沐雨中得以艰难保留，生根发芽，破土成木，最后成长为参天巨木。两所学堂的创办者盛宣怀和张百熙等也因其开疆拓土、筚路蓝缕之功而被后世的教师教育人永远缅怀。
民国教师教育发展虽然举步维艰，但还是在曲折探索中奠定了现代教师教育的基本模式。在政局动荡、经济凋敝的历史语境下，训育教育、乡村师范教育、女子师范教育等成为中国教师教育的本土形态与独特景观，并得到了长足的发展。基于“四维”（礼义廉耻）“八德”（忠孝仁爱信义和平）的训育教育虽然对民主教育理念下的道德教育内涵及其实践模式都进行了探索，但终究难以摆脱封建思想的桎梏，成为一个进步和落后、传统和革新并存的复杂矛盾混合体。乡村教育体现了民国乡村教育家群体对乡土中国文化特质的深刻洞察和认知，推动了民间教育权利的自主实现，成为民众主导乡村教育权利实践的典型范例；女子师范教育则是在民主革命后社会政治结构、性别权利结构、教育需求等综合博弈的产物。高等师范教育机构首开“女禁”，不仅保障妇女受教育的权利，而且也给教师这一职业刻上了深深的女性印记，影响了一个世纪以来中国教师的性别角色与性别期待，这一点从今天任何一所师范大学学生的性别比例可见一斑。
新中国教师教育早在中央苏区时期已初现雏形，在白色恐怖中艰难成长的教员训练班、列宁师范学校和干部训练学校，是马克思主义教师教育中国化的成功创举，从诞生伊始就表现出顽强的生命力和创造力，成为中国教师教育精神的重要源流。此后，经由陕甘宁、晋察冀等抗日根据地和解放区教师教育在战火中的锤炼，新中国教师教育在极端严酷的条件下走过了最卓绝艰苦的十余年时光，以无坚不摧的战斗力和绝境逢生的生命力延续了新中国教师教育的脉流。苏区和解放区各种形态的教师教育是在白色恐怖的土壤中破土而出，向着红色希望艰难成长起来的教育之树、精神之木，是共产党人植于中国大地的红色种子，苏区和解放区教师教育奠定了中国教师教育扎根基层、披荆斩棘、砥砺前行的精神本色。
改革开放后，中国教师教育进入了全新的发展时期。这一时期的中国教师教育在审视和反思中国教师教育历史经验的基础上奋力革新，破茧成蝶，以纵横开合的国际视野在融合、借鉴、创新中开启了全新的发展篇章。优化教师教育资源配置、提升教师教育水平的制度频出，举措连连。
中等师范教育与高等师范教育并轨运行，优化了教师教育资源配置，增进了不同学段教师教育的联动与互补，提升了中国教师教育人才培养的规格与层次；开放综合性大学教师教育准入机制，准许综合型大学加入中国教师教育的时代洪流，不仅打破了师范大学一花独放的教师教育一元化格局，促进了中国教师教育培养主体的多元化和立体化发展，而且以教育文化传承的方式从深层拓展了新时代的中国教师群体的知识结构和文化人格；启动师范生公费教育模式，不仅大大缓解了优势教师资源上行流动的趋势，以制度形式为中国基础教育，特别是教育欠发达地区的基础教育注入优质的教师资源，也大大促进了当代中国教育的公平发展和均衡发展，成为教育大国教师教育创造的一道靓丽景观；推进“乡村特岗教师支持计划”（2015—2020年），鼓励和吸引大批的有志青年返乡执教，教育报国，补偿长期制约中国乡村教育的资源短板，从神经末端为中国教育肌体供氧输血，释放中国乡村教育的办学自主和办学活力，促进整个教师教育的健康良性发展。
自2010年6月启动以来，“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）成为新时代中国教师教育的重大事件，这一举全国之力的教师培训项目已累计培训中小学各级各类教师1500多万名。项目集结财力物力之巨，培训受众范围之广，培训学科门类与层次之齐全，在人类教师教育史上都写下了浓墨重彩的一笔。项目承载和传递的教育公平、终身学习、持续发展、体验反思等理念与文化也已通过项目注入当代中国教师群体的精神肌体。“国培计划”与各地方政府启动实施的“省培计划”“市培计划”“县培计划”，以及各校自主开展的校本教师培训，一同构成了中国基础教育师资职后继续教育的立体交互网络，为教师职后继续教育提供了制度保障和平台支持。
近年来，中国教育现代化和法制化进程节奏明显加快，教师教育也呈现出风靡云蒸、日异月殊的发展态势，教育大国的教师教育改革在与时代的同频共振中释放出空前的制度活力，焕发出勃勃生机。
2017年10月教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，我国师范类专业认证工作正式启动，以横向三类、纵向三级的认证标准为指导，构建了纵向三级递进、横向三类覆盖的教师教育质量保障体系。师范专业认证是在教师教育准入开放的历史语境下保证教师教育办学方向、提升教师教育质量的重要举措。“学生中心”“产出导向”“持续改进”等认证理念奠定了中国教师教育的时代主题和发展走向，开启了中国教师教育治理现代化的全新征程，并通过培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展八个维度的认证指标体系全面引导和规约了教师教育的办学质量和培养规划。发端于工程科学认证理念的师范专业认证不仅促进了教师教育发展的科学性，而且通过强调合作与实践拓展了教师教育的办学空间，打造了师范院校—教育管理机构—中小学校联动合作的教师教育共同体，这一共同体也将形成今后教师教育发展的重要路径依赖。
2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，从师德师风、专业素质、教师管理、教师待遇和政策落实几个方面提出改革意见，这是中华人民共和国成立以来党中央出台的第一个专门指向教师队伍建设的里程碑式政策文件。
2018年2月，教育部等五部门出台了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，提出了五大目标任务和十大行动措施，计划用5年左右的时间造就一支高素质专业化创新型教师队伍，基本健全教师培养培训体系，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。同时，启动实施“互联网+教师教育”创新行动，充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，启动实施教师教育在线开放课程建设计划，吹响了教师教育信息化的时代号角。
2018年9月，全国教育大会在北京召开，习近平总书记在会上系统阐释了教师的职业定位、教师的时代重任、教育的定位、教育的首要问题和根本任务、教育评价导向等问题，从国家视角厘清了大国教育步入新时代所要解决的诸多认识论问题，尤其是对教师政治地位、社会地位和职业地位的精辟阐释，使中国师者的角色内涵更加立体丰满。教师三维角色定位不仅传承了中国传统文化中儒家教育积极参与政治生活的教育传统，彰显了中国传统文脉中“治国、齐家、平天下”的教育抱负和价值追求，也融入了专业发展范式下教师承载的价值塑造、社会服务、文明传承、专业发展等价值远景，奠定了新时代师者形象的基本内涵。
2019年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育现代化2035》，将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列入十大战略任务之一，作为实现教育现代化、建设教育强国的重要战略支撑。同时提出“健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”[1]。《中国教育现代化2035》彰显出创新、人文、公平、协调、开放、共享等教师教育理念，擘画出社会主义现代化强国教师教育的美好愿景。
我国教师教育的演进和发展不仅体现出教师教育科学范式的当代应用，而且体现出教育大国在教师教育之路上做出的可贵探索和模式创新。人本价值、反思体验、实践导向、赋权增能、技术融合、研究引领等教师教育的当代特征日益明晰，呈现出方兴未艾的发展态势，也预示着大国教师教育稳健繁荣的发展图景。
二
教育的终极目标是培养学生面对一丛野菊花而怦然心动的情怀。
——泰戈尔
河岳根源，羲轩桑梓。
甘肃省地处西北内陆，历史跨越八千余年，是中华民族和华夏文明的重要发祥地之一，相传为中华民族的人文始祖伏羲、女娲和黄帝诞生之地，周人崛起于庆阳，秦人肇基于天水、陇南，天下李氏源于陇西。甘肃地理版图东西狭长，形似如意，其地理风物和文化资源可以概括为“一河（黄河），一路（丝绸之路），一面（兰州牛肉面）、一窟（敦煌莫高窟）、薄厚两书（《读者》杂志、甘肃文溯阁藏《四库全书》）”。省会兰州古称“金城”，中华民族的母亲河——黄河在汇集湟水、洮河等支流后流量渐增，自西向东夺路而来，穿城而过，在金城兰州的南北两山之间冲击出一条狭长的河谷，西北师范大学就坐落于黄河与北山之间，依山傍水，静静聆听着母亲河的滔滔水声，见证着黄土高原的沧桑变迁。
寻教育根，逐师者梦。
如前所述，正式意义上的中国教师教育发端于上海南洋公学师范院和京师大学堂师范馆。无独有偶，西北师范大学前身为国立北平师范大学，也发端于1902年建立的京师大学堂师范馆，1912年改为“国立北京高等师范学校”, 1923年改为“国立北平师范大学”。抗日战争爆发后，1939年西北联合大学师范学院独立设置，改称“国立西北师范学院”, 1941年迁往甘肃兰州。抗日战争胜利后，国立西北师范学院继续在兰州办学并于1988年更名为“西北师范大学”。
西北师范大学的教育学科渊源久远、学统深厚。先有李蒸、李建勋、胡国钰、李秉德、杨少松、刘问岫、陈震东、王明昭、吕方、郭士豪、景时春、沈庆华、赵鸣九等老一辈教育学人筚路蓝缕，开山启林，后有胡德海、李定仁、万明钢、王嘉毅、王鉴、李瑾瑜、刘旭东等知名专家栉风沐雨，薪火相传，把西北师范大学教育学科建设成黄土高原上的一颗璀璨明珠。从这里走出来的教育学人，大都成长为教育学的业界翘楚和行业精英，与全国教育学同侪联手，守望并守护着祖国的教育研究和教育事业。
西北师范大学南校区钟毓灵秀，古朴厚重中流露着现代和灵动。寒来暑往，春去秋回，我曾在这个美丽的校园度过了青年人生的22年时光。2007年于西北师范大学教育学博士毕业，一晃也过去十多年。尽管长期从事与外国语言文学相关的教学与研究工作，但我时刻警醒自己不能淡忘教育人的身份。于是，在纷繁缠身的日常杂务中，与教育学科的亲密接触便成为一件乐事。每每忆起攻读博士学位时度过的那段披荆斩棘、幸福峥嵘的成长岁月，心生无限感慨。在胡德海、李定仁、王嘉毅、万明钢、姜秋霞等众位先生的课堂上，关于教育与教育学的智慧启迪与意义探究有如横贯金城的黄河之水，时而雄厚深沉、时而隽永清澈，谆谆教诲与拳拳爱心在日月沧桑中浇铸了吾辈后学的教育之魂、师者之梦。因胡先生和李先生年事渐高，每次上课都由博士生陪护接送，从先生寓所到教育学院所在的田家炳书院，途径图书馆旁的一条林荫大道，道路两旁的洋槐荫翳蔽日，陪着众先生踩着一路斑驳树影，穿行其间，聆听先生对我辈后学学业和生活的关切垂问，成为印在我脑海中最温馨的教育画面。
日月经天，江河行地。在教育的土壤上精耕细作，本是所有师者的崇高使命和精神梦想，这一使命和梦想因为教育人和师者身份的叠加更显神圣庄严，长期在师范大学工作的经历使自己的这一身份认同更加迫切。与我国庞大的各级从事教育实践的教师群体相比，从事教育研究的人员数量仍显不足，对教育和教育学的研究虽然已呈现出繁花遍地的可喜景象，但也留下了一些有待开拓和推进的研究领域，贡献有学术价值的学术作品应成为所有教育人的学术自觉和学术共识。
本书就是基于这一认识进行的粗浅尝试。
三
人之教育，或受之于天，或受之于人，或受之于事。
——让·雅克·卢梭
本书是国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般项目“免费师范教育的改革路径与监测体系研究”的最终成果之一。
2015年1月，在国家免费师范政策（2018年教育部颁文改称“公费师范生”，后文称“公费师范生”）颁布实施七年多后，因工作调动，我有机会在课堂内外接触到了公费师范生这一当代中国教师教育的特殊群体。长期在师范大学工作，我对师范生勤学奋进的学业状态和质朴担当的人格特征了然于心，异常熟悉。我也深知，这些品质已成为中国教师的道德基因和精神密码，薪火相继，代代相传。但面对这一特殊群体还是颇感好奇，处于中国本科师范教育金字塔尖的他们在大学期间的学业成长状况如何，入职后的职业状态如何，返校攻读硕士学位后的学业状态又是如何？这一群体的持续专业发展能力怎样？这些都是我极感兴趣、又是我颇为担忧的问题。在课堂内外跟学生的教学交流中，在课后跟同事的工作交流中，在指导公费师范生撰写本科毕业论文的指导交流中，在指导公费师范生返校攻读教育硕士学位的学术交流中，在跟职后公费师范生的专业发展交流中，这一群体的群像特征逐渐明晰。
师范生公费教育项目因平台优质、就业保障、经费补免、免试读研等措施吸引了大批优质生源。项目初期只限于北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学等教育部直属的六所师范大学招收培养。2012年开始，国家鼓励和支持部分地方师范大学参与公费师范生人才培养。在师范生就业压力日益紧张的形势下，由于稳定的就业保障机制，在读期间的经费补免措施，以及毕业后不经过入学考试、经考核符合要求可申请攻读教育硕士专业硕士学位，公费师范生这一群体一直是师范生中的“香饽饽”。
在与公费师范生零距离接触的过程中，体会到这一群体在本科学期间学习动力似乎相对不足。当年以优异成绩考入部属师范大学的公费师范生在职后攻读硕士学位期间面临学术输入和产出能力都相对滞后的尴尬局面。特别是在返校攻读教育硕士期间，由于学习方式主要为平时线上教学和远程教学，假期返校面授，加之入职初期的职业压力，以及科研训练不足，他们在攻读教育硕士学位期间面临着深刻的双重困境，既无力潜心教书育人，也难以专心精进学业。
如何优化这一项目的实施效果，使这一群体在服务国家战略和自身专业发展的使命中达到平衡，实现最大程度的双赢，如何对其本科四年、本科职后、返校攻读硕士和硕士职后学业和专业状况进行监测跟踪，以便及时发现问题，纠偏校误，于国不负项目初心，于私不负青春韶华，成为我经常思考的问题。带着对这些问题的粗浅思考，我于2015年申报获批了国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般项目“免费师范教育的改革路径与监测体系研究”。按照设计，项目依据学程等距取样的原则，从本科一年级、本科三年级、本科后、硕士在读、硕士后五个学段对公费师范教育从学习动机、学习成效、职业认同、教学信念、教学知识、教学方法、教学创新、教研意识、教研能力以及未来职业愿景规划等维度对其进行监测，先后采集了来自北京师范大学、华中师范大学、陕西师范大学3所部属师范大学中文、数学和英语三个专业的4153名各学段公费生的数据，其中有效样本数据4101份。项目的主要成果有三种形态，一是有关中国教师教育的专著一部，二是研究论文数篇，三是调研报告一份（后拓展为本项目的另外两份成果《公费师范生学业与职业状态调查报告》与《公费师范教育质量监测体系》），本书就是以专著形式呈现的项目成果之一。
四
师范学校立，而群学之基悉定。
——梁启超
本书分五篇对中国教师教育进行全景式透视。篇一为中国教师教育理论嬗变，篇二为中国教师教育形态演进，篇三为中国教师教育政策沿革，篇四为中国教师教育课程范式变迁，篇五为中国教师教育研究索迹。篇下设章，章下分节。
“篇一——中国教师教育理论嬗变”以西方教师教育理论的中国接受为纬，以我国传统教师教育的历史旅行为经，擘画了中国教师教育的当代图景，勾勒了中国教师教育理论的未来发展走向。篇以下设四章。
第一章分四节阐述了中国对西方教师教育理论的接受、吸收和融合。第一节从模式内涵、西方实践和中国实践三方面论述了匠才型教师教育思想及其实践方式；第二节从理论基础、主要内容和制度实践等角度论述了基于专业进阶的应用科学型教师教育思想及其在中国的制度实践；第三节从理论基础、主要内容、理论观照与实践三个维度论述了反思实践型教师教育思想的中国实现；第四节从理论基础、主要内容及实践影响三个层面论述了建构主义教师教育思想对中国教师教育的影响。
第二章描写了我国传统教师教育理论的历史旅行，梳理了从先秦至明清各代教师教育思想的代表人物及其主要的教师教育主张。第一节系统论述了孔子的“仁爱礼智”、孟子的“教亦多术”、荀子的“师法之化”、《礼记·学记》中的“教学相长”等先秦诸子的教师教育思想，指出这些思想是中国传统教师教育理论的活水源头；第二节呈现了以董仲舒“名师圣化”和王充“才高知大”为代表的两汉时期教师教育思想；第三节描写了魏晋南北朝时期的中国教师教育思想图景，具体论述了徐干的“礼乐教化”和徐遵明的“持经执疏”教师教育思想；第四节论述了以韩愈“尊师重道”和柳宗元“顺天致性”为代表的隋唐教师教育思想；第五节分析了宋元时期以程颢“明理修德”和朱熹“尊礼体道”为代表的教师教育思想的勃兴及其影响；第六节论述了王守仁“外内若一”和颜元“实学教育”等明清教师教育思想的发生与发展。
第三章在共时对比西方教师教育理论的中国接受和历时梳理中国传统教师教育思想的基础上，描绘了当代教师教育理论融合互鉴的发展图景，分析了当代中国教师教育理论对行为主义、认知主义和社会建构主义等西方教师教育思想的借鉴和传承，进而论述了当代语境下，中国传统教师教育在教师道德素养、教师专业素养、教师专业角色等方面的发展与创新，讨论了教师德育要求、教师专业知识和教师专业发展等在教师教育理论观照下的协同发展。
第四章对中国教师教育理论的未来走向进行了展望。本章首先分析了中国传统哲学智慧、文化体认和社会价值等对中国教师教育理论的涵育，在此基础上阐释了中国教师教育理论中人本向度和技术范式之间的辩证互生，最后讨论了中国教师教育理论的跨学科建构。
“篇二——中国教师教育形态演进”包括五章，梳理了从私塾、书院、上海南洋公学、京师大学堂、民国训育教师教育、新中国大众教师教育以及当代科学教师教育等教师教育形态的嬗演历程。
第五章追溯了我国教师教育的古代形态——私塾和书院。首节从私塾的内涵、演变历程及其教育功能等方面分析了私塾在古代中国教师教育史上积厚流光、泽惠后世之功勋。次节从书院的内涵、发展历程、教育功能及其教师教育功能等视点剖析了书院在中国古代教师教育史上兴微继绝、雪泥鸿爪之印记。
第六章从创建、发展历程等视角梳理了上海南洋公学、京师同文馆、京师大学堂、“五四”新学等中国教师教育的近代萌芽形态，评价了萌芽期中国教师教育的历史贡献与思想遗产。
第七章描绘了20世纪上半叶民国教师教育的基本图景，评析了训育教师教育、乡村师范教育、师范学院教育、综合性大学师范教育以及女子高等师范教育等民国教师教育的各种教师教育形态起源、嬗演历程及形态特征。
第八章、第九章论述了新中国红色教师教育的前世与今生。
第八章以中央苏区教师教育、幼儿师范教育、中等师范教育、高等师范教育等教育形态为分析框架，探析了各教育形态生成的历史语境与教育生态，梳理了其发展历程、形态特征及教育贡献。
第九章聚焦21世纪以来中国教育从“增量”向“优质”发展转型过程中普通高等师范教育、师范生公费教育、教师职后继续教育、特岗教师计划、教师教育标准体系研发与建构、教师资格认证等教师教育事件生成的历史语境、教育逻辑、内涵旨趣及其历史贡献。
“篇三——中国教师教育政策沿革”聚焦中国教师教育政策沿革，回溯了晚清教育政策的历史足音，梳理了教师教育政策的迂回演进，评析了日臻完善的新中国教师教育政策。
第十章梳理了上海南洋公学师范院、京师大学堂师范馆、北洋女子师范学堂等机构的教师教育政策生成的历史语境，评述了各期教师教育的政策内涵及其历史贡献。
第十一章基于壬子·癸丑学制、壬戌学制、“三民主义”教育等政策文本分析，论述了民国师范教育的肇始与发展、复辟教育沉渣的泛起与消亡、“三民主义”教育政策的确立与实践，描述了民国教师教育政策的曲折演进历程。
第十二章以历史分期为框架，从中央苏区师范教育政策、抗日根据地师范教育政策、解放区师范教育政策、新中国社会主义师范教育政策（1949—1966）、“文革”教师教育大滑坡（1966—1976）、改革开放初期师范教育政策的恢复与发展（1976—1993）、新中国教师教育政策的改革与探索（1993—2001）、当代教师教育政策体系的成型与发展（2001—今）、公费师范教育——当代教师教育的中国创造等九方面论述了新中国教师教育政策的逐步完善。
篇四题为“中国教师教育课程范式变迁”，从我国教师教育的课程价值取向、教师教育课程范式的国际借鉴、我国教师教育课程范式描写、我国教师教育课程设置等维度梳理了中国教师教育课程范式的发展变迁。
第十三章在对课程与价值的概念进行厘定的基础上，呈现了文化价值、知识价值、学术价值、职业价值、实践价值、人本价值、社会价值、生态整合价值等课程价值取向的内涵，探究了文化传统、社会环境、教育思潮、教育政策、教育资源在课程价值取向生成过程中的作用机理。
第十四章梳理了日本、苏俄、美国、英国、澳大利亚、芬兰六国的教师教育课程范式，描写了上述各国教师教育课程范式的价值取向与范式特征，以期为中国教师教育课程范式建构提供共时借鉴。
第十五章在对课程范式内涵、类别和组成要素等进行厘定的基础上，描写了我国教师教育史上文化知识本位、学科本位、知识本位、学术本位和多元融合等课程范式的形态表征，在此基础上分析了课程范式在涵育课程理论、确定课程目标、指导课程实施、选择课程内容、组织课程结构、生成课程评价等方面发挥的教育功能。
第十六章在课程范式理论的观照下，分晚清、民国、中央苏区和解放区、新中国成立以来四个时期论述了我国教师教育的课程设置。从初步发展（1912—1922）、迂回发展（1922—1927）、复兴发展（1927—1937）、曲折发展（1937—1949）四个时期论述了民国政府教师教育的课程设置；从建设期（1949—1956）、混乱期（1959—1966）、衰退期（1966—1976）、重建期（1976—1985）、改革期（1986—1993）、改革发展期（1993—2001）、创新发展期（2001—今）七个时期论述了新中国教师教育课程设置的发展变迁。
篇五题为“中国教师教育研究索迹”，基于对教师教育研究文献的量化统计（文献池涵盖专著219部、文集8本、期刊论文724篇、科研项目141项），描写分析了中国教师教育的研究图景、研究热点、研究方法和研究展望。
第十七章基于文献量化统计，本研究自建了“中国教师教育研究文献资源数据库”，描述了该数据库中教师教育研究的共时分布与历史沿革，分析了教师教育研究的逻辑演进，即培养旨趣从师范性与学术性的对立走向融合、培养主体从独立封闭走向混合开放的逻辑进路。
第十八章在文献统计分析的基础上，析出了教师教育本体研究、教师教育史研究、教师教育国际比较研究、教师教育学科研究四个研究热点领域，在此基础上对中文文献和英文文献中教师教育研究热域的分布进行描写分析，对中国教师教育研究进行全景式透视。
第十九章基于对教育研究范式的哲学溯源，建构了基于思辨研究和实证研究的教师教育研究方法论谱系，区分了量化研究、质化研究和混合研究等实证研究方法，并对每种方法的谱系特征进行了描写。在此基础上，基于文献统计，对“中国教师教育研究文献资源数据库”中的所有文献使用的研究方法型态进行计量分析与描写，勾勒出中国教师教育研究的方法型态及其应用现状。
第二十章从研究主题选择、研究路径撷取、研究学科互鉴等方面展望了中国教师教育研究的未来蓝图。未来教师教育研究在主题选择上将秉持促进群体和个体互惠共生的人本理念，坚持教师教育研究应为实践赋能的应用导向，促进和实现多元教师教育主体的跨层互动。从研究型态撷取和研究方法遴选两个层面论述了未来中国教师教育的路径依赖，同时从跨学科方法互动和技术耦合等视角展望了中国未来教师教育研究的学科互鉴与跨界融通。
教师教育是与人类文明相伴相生的教育形态。教师教育理论图景纷繁复杂，实践形态异彩纷呈，研究成果浩瀚繁渺，本书中所呈现的，仅是笔者对教师教育的粗浅理解和大致梳理，权做引玉之砖。囿于著者学力、学识、学养所限，书中如有浅薄谬言之处，敬请学界先贤、师友、同行和后学批评指正。
是为自序。
刘全国
2020年5月31日于古都西安
[1]中华人民共和国教育部： 《中共中央 国务院印发〈中国教育现代化2035〉》, http://www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html, 2019年10月24日 [2020-05-31]。