2.3　国内外医学教育标准

2.3.1　《全球医学教育最低基本要求》

随着经济全球化发展，人口流动的全球化成为现实，人类疾病的产生发展与诊断治疗必然呈现国际化的趋势，医疗卫生服务的国际交流也日益增多。但是，现在世界各地经济发展水平不一，医学教育水平相差巨大，不同医学教育体制培养出的医生综合素质更是不可同日而语，不同民族文化与风俗习惯导致医学具有了各国的特色，不同社会医疗环境造成医生的价值观、职业素养与道德水准的不同，科学技术发展冲击着老的传统观念，新的伦理观念与秩序正在形成，世界各地医学教育课程体系内容相差很大，医疗卫生服务已经出现全球化的趋势，而上述的医学教育与医疗环境的确存在巨大的差异，为了满足国际医学研究与卫生服务的交流与合作，为各地医学院校人才培养提供理论指导与支持，建立国际医疗卫生标准已经成为重要课题。

国际医学教育专门委员会（Institute for International Medical Education, IIME）经过多年的调查研究，综合分析世界各国的地理差异、经济水平、受教育程度、卫生服务情况等，在充分论证的基础上，制定并公布了《全球医学教育最低基本要求》（GMER），GMER主要是针对“医学知识、临床技能、职业态度、行为和职业道德”基本素质的要求。由于世界各国都有独特的医学教育体系、课程设置与教学计划，所以GMER只是对医学课程中的核心部分提出了最基本的一些要求，具体分为七大块内容，分别是知识、技能、基础医学、临床经验、行为、职业价值和伦理价值等，该委员会将基本要求分为七个宏观的教学结果和能力领域（见图2-1）。

GMER对医生的敬业精神、从业所需要的社会科学知识、业务要求的信息管理能力以及卫生保健等做了强调，不论具体的教学方法与教学方式如何，最基本的要求应该是一致的；此外，该委员会提出医学院校毕业生能力结构（见图2-2）。

2.3.1.1　职业价值观、态度、行为和伦理项目的具体要求

主要内容有医学职业的基本要素的认识，如职业道德规范、相关法律等；职业价值观，追求卓越、责任心、同情心等；理解患者、患者家庭，尊重患者信仰、文化等；保证患者的利益；自我调整能力，包括个人知识与能力；认识提供临终关怀、缓解症状的道德责任；能计划、处理自己的时间和活动，适应各种突发情况等。基本要求中把敬业精神与伦理行为作为医疗实践的核心部分，主要是对医生认可的共同价值观给予承诺，以及建立并强化这些价值观。

2.3.1.2　医学科学基础知识的具体要求

要求掌握的内容主要有人体正常结构与功能；疾病状态下机体功能与结构的变化；影响机体健康与导致疾病的因素，以及各因素间相互作用；机体平衡维持的原理与机制；疾病病因以及发展过程；临床用药的原理与用法；流行病学知识；医疗保健的相关措施等；人类生命周期对个人、家庭和社会的影响。9条标准一方面要求掌握医学基础知识，为专业课的学习打下基础；另一方面要求掌握卫生服务过程的各种原则，能够因地制宜地采取适当措施。

2.3.1.3　交流与沟通技能方面的具体要求

主要内容有注意倾听，能够收集与理解信息内容；会运用沟通技巧，与患者及其家属、同事、社区以及各种新闻媒体交流；强调工作中的团结协作能力，以便能够与同事相互学习、相互补充；培养人的态度与能力；综合的口头表达能力与书写能力；等等。医生的交流沟通能力作为一条主要的项目，强调了医生对环境适应的重要性，也是“以患者为中心”原则的一个重要体现。

2.3.1.4　临床技能项目的具体要求

要求医生能够及时、有效地诊断和处理病例。具体内容主要有能够采集病史及相关资料；进行体格和精神状态检查；对获得的观察结果与检查的数据信息能够进行分析和解释；通过临床思维确立诊断和制定治疗方案；紧急情况和病例的处理；评价保健与健康问题；合理地调配各种医疗资源；新知识与技能的获取能力；等等。

2.3.1.5　群体健康和卫生系统方面的具体要求

主要是要求医学毕业生认识自身在保护和促进人类健康中的功能与职责，以及了解卫生系统内的组织原则、卫生组织管理、卫生法律以及卫生系统内立法的经济与社会基础等相关知识；掌握疾病与危害等预防及控制；国内外慢性病的发展趋势；贸易、环境、经济发展与人口迁移等社会因素对健康的影响等；健康促进中社会各方的职责与配合；卫生系统内有效的管理原则，及对政策、组织、筹资、成本控制等各基本要素的了解；对国家、地区和当地卫生资源的合理调配与运用能力。

2.3.1.6　信息管理项目的具体要求

要求医学毕业生有利用网络技术查寻信息的技术与能力；能够在医疗卫生工作中运用信息技术去解决问题。主要内容有利用各类数据库进行信息的检索、收集、整理与分析等；运用医学信息与通信技术，进行疾病的诊断、治疗与预防等。

信息管理内容说明了医学信息对医疗卫生服务实践与卫生系统管理的重要性，以及现代网络技术与信息管理技术对医学研究与医疗卫生服务的推动作用。

2.3.1.7　批判性思维和研究项目的具体要求

主要是要求有评价知识、技术和信息的必备能力及科学思维能力等；有分析批判的精神、怀疑思维习惯与创造精神；主动寻求信息，从多种信息中确定有效信息，并科学地思考问题、解决问题；有强烈的求知欲望。

基本标准要求医学毕业生能够在不同环境中领会和关注患者的适应性，并能够提供最佳服务；能够把损伤和疾病的治疗与卫生保健、疾病预防相结合，综合考虑问题；有团队精神，有一定组织领导能力；客观评价自身不足之处，主动学习，不断完善；适应疾病谱的变化、医学信息技术水平的提高，适应卫生组织体系的变化，因地制宜地发挥作用。上述要求适用于医学人才个体的评价，对毕业生个体要求既全面又细致，符合现代医学模式的要求。因此，乡镇卫生院医学实用人才内涵分析与指标体系的构建，框架上以此标准的七大块内容为依据，具体指标设置上可以参照要求的具体内容。

2.3.2　《中国本科医学教育标准》

2.3.2.1　我国医学教育标准的依据

世界医学教育联合会（World Federation for Medical Education, WFME）组织专家历经3年，经过世界范围内广泛的意见征求，并进行多轮高层次的专家研究与讨论，最终于2001年6月公布了《本科医学教育全球标准》；在此基础上，世界卫生组织“西太区”于2001年7月出版了《本科医学教育质量保证指南》；在国际医学教育标准相继出台的前提下，我国的医学教育也需要有标准化的要求，不仅可以与国际医学教育接轨，最重要的是使国内医学教育有依据，有可以衡量的尺度，可以评价国内医学教育水平、毕业生质量，还可以作为导向性文件，指导国内的医学教育，2002年，我国教育部参考国际医学教育相关标准，经过专家的研讨，出台了医学教育标准《中国本科医学教育标准》，并以此标准为基础制定医学教育专业认证制度。

2.3.2.2　对医学毕业生的基本要求

《中国本科医学教育标准》提出了本科教育是基础，是医学教育初级阶段，其最重要的工作是对医学生进行“三基”教育，让学生学习卫生保健知识，培养学生掌握一定的临床技能，为日后的临床医疗服务工作或基础医学研究工作打下坚实的基础；而临床医疗服务工作则需要临床医学毕业生毕业后继续接受医学教育，加上长期的岗位技能培训以及工作实践，逐渐成为一名合格的医疗卫生工作者。《中国本科医学教育标准》的适用对象是临床医学专业本科生，对临床医学专业的人才培养工作的基本条件提出了基本要求，从临床医学专业人才培养角度，规范了医学本科院校的基本办学要求，以及临床医学专业毕业生应达到的最低要求，共包括教育宗旨、教育计划、教育资源以及科学研究等46个项目；医学毕业生应具有的思想道德水准、医学职业素质，以及一定知识与技能等35项要求。

思想道德与职业素质目标的基本要求，主要包括正确的世界观、人生观、价值观，以及爱国主义与集体主义观念，正确的人生目标；对生命、患者的正确态度，医生的职业道德与职业责任；正确的学习理念，积极向上的学习态度，优良的学习品质；重视交流沟通能力的培养，包括与患者、与同事以及工作生活中所接触的人之间的交流；从心理上尊重患者，尊重患者的隐私、人格及信仰，理解不同的文化价值观；维护患者的利益与尊严；有团队精神，尊重同事；树立正确的法律观念，依法守法；在疾病的诊疗过程中注重先进技术与综合手段的运用，努力解除患者的痛苦，使有限的医疗资源发挥最大的效用；具有科学态度以及创新与批判的精神。

知识目标共有8项要求，主要包括需要掌握与医学相关的自然科学、行为科学与社会科学知识；要求医学生掌握机体正常状态下的结构与功能，疾病状态下各系统、器官形态与功能的变化规律；掌握人体在生命周期的各个阶段常见病的病因、机理、临床症状以及诊疗原则；掌握临床用药的药理知识、用法等；掌握妇科、儿科诊疗手段，以及健康保健与计划生育的知识；掌握康复治疗、临终关怀的有关知识；掌握传染病的预防控制、诊断治疗；了解中国传统的中医学知识或民族医学的基本特征。

技能目标共有13项要求，主要包括病史的采集能力；进行体格检查与精神检查的能力，以及正确书写病历的能力；临床思维能力与表达能力；常见病、多发病的诊断处理能力；一般性急诊患者的诊断与处置能力；掌握临床治疗行为与诊断手段的基本原则；运用循证医学原理，处理疾病的能力；从事基层医疗卫生服务的能力；与患者及家属交流沟通的能力；具备与同事及其他从业人员交流的能力；利用网络信息、图书资料获取各类知识的能力；疾病预防、保健康复、健康教育等能力；有自主学习的能力与习惯。

《中国本科医学教育标准》是各医学院校制订教育计划的基础，也是医学院校建设的重要参照依据。该标准没有给出具体的教学计划、教学方法与核心课程，也没有提出具体的、硬性规定的要求，而是指明了国际医学教育改革发展的大趋势与总的方向，为各地医学院校根据自身实际情况，制定适合的人才培养目标、合理的教育培养计划以及评价标准体系与机制，留出了足够的空间，以便开展富有特色的人才培养工作。

2.3.3　《全球医学教育最低基本要求》与《中国本科医学教育标准》的比较

2.3.3.1　制定目标不同

《全球医学教育最低基本要求》是在各国医疗资源配置相差较大，医学教育水平与医学科研水平参差不齐，对医学资金投入差别巨大，医疗环境复杂不一，医生职业素质与职业道德标准不同，对新技术、新设备的应用及由此产生的伦理观念不同，以及适应性、接受程度存在差别等情况下，由专家组研究得出的，一是为了全球医学教育在人才培养质量上，统一最基本的标准；二是为了在各国具体情况的差异也导致了各地医疗卫生服务人员思想修养、技术水平与医学知识等差异化的情况下，促进全球性医疗服务与国际医学研究的交流；三是为了保证世界各地的医疗卫生人员都能够很好地履行自己的职责，为人们提供高质量、高水平的医疗卫生服务。

《中国本科医学教育标准》是在国际医学教育走向规范发展的背景下，借鉴医学教育已有的成果与经验，研究制定的。一是为了适应世界医学教育发展的需求，规范我国的医学本科教育，这不仅是学科专业发展的内在要求，也是医学教育与科学研究国际化交流的需要；二是国内医学教育形式多样、培养水平不一，而该标准则提出最基本的、统一的明确要求，目的是使毕业生的人才培养质量有基本保证；三是其为医学院校办学的行动指南，各医学院校在办学过程中，教育计划的制订、教育评价机制的建立、学科专业规划以及资源配置都没有最基本的政策性要求，该标准的提出起到督促与监督的作用，并留出足够的空间，保证各院校能够依据自身条件，在满足基本要求的情况下，发挥各自优势，营造出办学特色。

2.3.3.2　内容结构不同

《全球医学教育最低基本要求》把医学生的敬业精神、职业道德、思维能力、医学知识、临床技能与职业综合素质等放到重要的位置，强调的是医学人才的个体结构内容；仅就人才结构内涵提出全面、具体的最低要求，没有涉及医学教育人才培养的其他方面。

《中国本科医学教育标准》是从两部分来进行规定的，即人才培养的要求与医学院校的办学基本要求，是对医学教育的全过程基本要求进行阐述，是对医学院校办学行为的基本要求；没有对各个项目做硬性的指标规定，只是对各个方面与各个环节提出了宏观上的要求，以便各高校根据自身实情，在人才培养过程中相机采取合适的措施，对人才培养的要求总共分为三大块内容、35个标准。

2.3.3.3　人才培养侧重点与精细度不同

二者对人才培养的要求在医学知识、基础操作与临床技能、综合素质等方面大致相同。《全球医学教育最低基本要求》在人才培养方面分为七个领域，提出59条基本要求；《中国本科医学教育标准》则主要在三个方面33个项目上提出了毕业生应达到的基本要求。从条目与关注点来看，《全球医学教育最低基本要求》对医学毕业生的培养细节关注更多，而《中国本科医学教育标准》没有对一些要求做出更加具体的表述。

在思想品德与职业素养上，《全球医学教育最低基本要求》中，将医生的敬业精神、价值观、职业责任上升到了最高层次，要求医生重视文化差异、尊重宗教信仰、尊重理解患者及家属；要求医生具有对患者高度负责的品质，如追求卓越、利他以及同情心等；还提出了医生的基本品质，如做人应具备的诚实、正直和严谨等。这样的要求不仅把价值观、职业观与人生观的具体要求结合起来，又把医生的思想品德与职业素养的形成提升到了人生境界培养的层次，既体现医生思想修养的重要性，又不显得基本要求空洞无物。《中国本科医学教育标准》对医生提出了一些要求，如“珍视生命，关爱病人”“尊重病人隐私与信仰”“将预防疾病、驱除病痛作为自己的终身责任”等，但是没有一些核心的理念做支撑。医生在日常工作中表现出的崇高人文精神与精湛医疗技术等综合素质，不仅是患者与患者家属需要的，更是医生的一种生命体验与人生感受，这是医患双方共同的利益所在。

在知识目标方面，双方强调人体正常状态下的结构与功能、疾病状态下结构与功能的变化，强调疾病的因素与发病机理，社会因素与机体相互影响的作用，以及传染病的基本规律等。《全球医学教育最低基本要求》还强调了卫生管理，强调运用生化、药物、心理、社会和其他合理的综合措施治疗疾病，强调了人类生命周期中的特点对个人、家庭与社会的影响，给出了医生应给予患者理解与关怀的科学依据。《中国本科医学教育标准》强调了掌握全科医学知识，以及妇科、产科疾病处理原则与计划生育的知识等，强调掌握中医或民族医学诊疗方法技巧等。

在技能目标方面，《全球医学教育最低基本要求》明确地从沟通技能与临床技能两块内容表述，特别是对沟通技能做了详细论述，一方面是在信息技能上要求医生具备信息搜集整理能力，能够利用现代化的工具，同时也应具备信息综合运用能力，如病历书写能力与病案保管能力；另一方面对沟通交流做了全面要求，一是医生与患者及其家属的合理、正常、合适的交流，不仅可以消除发生误解的可能，以降低医患纠纷的概率，还可通过与患者及其家属充分交流建立充分的信任关系，多途径、多方式地促进疾病治疗与功能恢复；二是医生与同事及各类医疗卫生人员间的业务交流，可以很好地发挥团队协作能力，有利于业务水平的提高；三是医生与外界的社会卫生部门及公众媒体间的交流，要求医生不仅会治疗疾病、解除病痛，还应能够有效地与同事、教师、社区以及团队成员进行交流。《中国本科医学教育标准》在沟通交流方面要求医生拥有与患者及其家属、护士及其他医疗从业人员的交流能力，没有明确地、系统地提出更详细的要求；在技能方面更多体现为临床技能方面的要求，要求根据具体情况选择合适的临床医疗技术与诊疗手段，没有明确提出对人力资源、各种诊断性干预、医疗设备与卫生保健设施的合理使用等。

2.3.4　国外基层卫生人才培养状况

在卫生技术人才培养方面，各个国家都有自己的成功经验与失败教训，随着国际交流与合作日益增多，国际医学教育研究者都积极地交流、相互合作，努力探索符合时代要求、满足社会需要的卫生人才培养机制，研究社会需要的卫生人才究竟应具备什么样的内涵结构，政府、社会、医疗卫生机构与高等医学院校究竟应该做什么，才能够培养出满足社会需求的卫生人才；但是因为国家之间的卫生服务体系、卫生行政管理体制、医学教育机制与体系、人才培养方式以及医疗卫生人才从业程序各不相同[43-44]，适合一个国家的人才培养模式不一定适合另一个国家，一个国家宏观上的人才结构与微观上的人才结构不一定适合另一个国家，所以我们需要从一个国家人才培养的过程中发现人才培养的基本规律，结合我国的实情来研究我们自己的人才培养模式，探讨适合国情的人才内涵。国家之间的医学高等教育体制与教育理念不同，对人才培养的理解和看法也有很大的差别，国外文献中大多是将人才培养结合在高等教育教学中进行研究与探讨的[45]，几乎没有专门对卫生人才培养的直接的研究，或者说没有见到更具体的表述。

2.3.4.1　澳大利亚的医学人才培养

澳大利亚的医学教育强调学生知识、能力与素质的培养，在医学教育内容上，以疾病预防、促进健康、治疗与保健康复为主；在基本素质上，注重对医学生独立自主与勇于创新精神的培养；注重医学生的人性素质培养，把对学生的人性化素质教育与综合性教育融入教学方式、课程设置、教学内容等各个环节中去；将人才培养过程分为基础学科学习、辅助临床学科学习、临床实习三个阶段，学习时间为六年；在培养理念上，强调学生的综合能力培养，不仅注重学生对医学专业知识的学习，还强调学生对人文社会科学知识的学习，把知识、能力与素质作为人才培养模式中重要的核心要素；在实践教学上，强调早接触临床，二年级时每周安排一天的临床实践，熟悉医院的基本诊疗程序、病史的询问与病历书写规则等，三年级时每周安排两个下午到医院，主要是进行临床实践，练习写病历，以及给患者做身体检查，让学生熟悉临床疾病诊断中医学基础知识与临床知识的运用，并对疾病进行初步的处理，四年级时仅有5周在校理论学习时间，其余36周在医院实习，五年级时3周在校理论学习，8周的社会实践，还要进行内科、外科、急诊科、监护以及医学实习等30周的综合实习；六年级时学校不再管理学生学习，学生经过一年轮转实习过程，便可以获得执业资格证书。

澳大利亚基层卫生人才培养以医生职责与服务内容的需要为导向[46-48]。Gemeah H.H.等认为，对于基层医生的培养，除保证必要的基础医学知识与基本技能之外，预防保健、健康指导、家庭成员保健服务等基层卫生服务相关知识是重点，特别要努力培养基层医生的团结协作能力以及培养基层医生的团队精神；强调对医生的考核应采取综合考试的方式，考核内容围绕全科医疗必需的临床医学知识和技能、交流能力、综合分析能力等内容开展。

2.3.4.2　美国医学人才培养特征[49-50]

美国对医学教育十分重视，学生只有本科毕业，并且在大学阶段修完规定的生命科学课程后，才能够申请获得医学学习的资格，并且全美每年医学招生量很小，是典型的精英型教育。医学教育的学制为4年，分为基础课与临床课两个课程模块。整个教育过程强调岗位胜任力[51-53]，特别注重学生动手能力的培养，以及学生团队协作精神的培养；在后期的临床教学过程中，极其重视培养学生临床工作的判断与决策能力，以减少临床差错；为了克服病材少与病人少的难题，推行标准患者制度，鼓励采用模拟患者等。在教学内容与教学形式上，前两年的理论课期间，每周一次临床实践课，教学多以讲座、小组讨论形式开展，学习内容以医疗知识、疾病防治、伦理知识为主，并且让学生学习与患者交流沟通的技巧等内容；最后两年中临床课占了80%的比例，学习地点主要在医院，学习如何照顾患者，观察病情变化，总结疾病变化的规律，熟悉医院医疗工作程序，参加典型病例的讨论学习。

如果毕业后要做全科医生[54-55]，还要在大学的教学医院或社区医院接受三年的培训，培训期间知识方面主要学习临床技能，职业能力则侧重于社区卫生服务能力培养，以及社区交流沟通能力培养，特别是如何与患者打交道等。三年学习期满，可以参加美国家庭医疗专科委员会考试，成绩合格后方可获得全科医生证书。其中杰斐逊大学、明尼苏达大学、伊利诺伊大学医学院与州政府合作，从通过医学院考试的学生中，选出有乡村背景并且愿意到本州乡村地区工作的人进行培养，让其在大学三年级到乡村或社区进行家庭医学及全科医学的临床实践学习，毕业后进入住院医师培训项目完成全科医师的毕业后教育，然后从事卫生服务工作。培养理念是将临床医学与居民健康相整合，学校同资深社区医师共同开发课程，为居民提供恰当的初级保健服务。

2.3.4.3　英国医学人才培养模式的特点[56-58]

英国的医学教育则从国家层面积极倡导激发学生的好奇心，培养其优良的卫生服务态度和必要的专业技能、沟通交流能力；在培养学生的过程中，塑造学生奉献精神与关爱他人、热爱生活和社会以及团结协作的能力与品质，强调学生创新能力培养，注重培养学生获取知识、拓展技能、个性化发展能力。在学习时间上，英国的高等医学教育学制为5年，毕业后经过一年的实习方能成为执业医生，专科医生还需要继续接受一段时间的培训。在临床实践教学上，理论教学与实践教学没有明显的界线，倡导早接触临床，学校以不同的方式将临床实践内容合理地整合到各阶段的理论教学中。在教学内容上，通过早期的临床实践，让学生熟悉医疗基本工作程序，培养学生与患者沟通的技巧，同时增强学生的道德品质与职业精神，将对患者的关怀与理解融入理论教学与实践教学的各个阶段；为了让学生尽快适应临床环境，充分利用情景模拟可以重复操作的优势，反复锻炼学生的临床操作技能。在考核上，主要针对学生的工作态度、理论知识、基本专业技能以及临床适应能力进行考核，并且把考核分散到平时的常规考核中。

英国医学本科毕业生要想成为全科医师，则还需要经过两个阶段的学习，一是为期2年的临床基础训练；二是再经过为期3年的全科医生培训，学习期满后并满足有关要求，可以参加专科学习考试，成绩合格才有资格做全科医生[59]。两个阶段的学习地点，一般首先安排在医院各个科室进行轮转，时间为2年左右；在医院轮转后安排到社区服务中心，也可在教学医院的家庭医学科、社区健康中心、全科医疗诊所进行培训，时间一般为1～2年，项目内容主要与社区的疾病预防、卫生保健、计划生育指导以及基本医疗服务等相关，此外学生还要熟悉社区的常见卫生服务项目以及全科医疗服务内容等。

2.3.4.4　法国医学人才培养情况[60-61]

就培养的数量来说，类似美国情况，也属于精英教育，法国医学教育应是世界学制最长的医学教育，学制为9～11年，分为三个阶段，第一阶段2年，第二阶段4年，第三阶段为3年的全科医学教育，或是4～5年的专科医学教育；注重临床教学、学生自学能力的培养，注重理论课与临床实践的结合。强调早接触临床，以培养学生的临床思维与独立工作的能力为主。教学安排上，第一、第二阶段主要学习基础课程、基础医学课程、临床基础课程等公共课，第二、第三学年开始接触临床，第四、第五、第六学年的上午进行临床实践学习，第三阶段全部在医院学习，并承担住院医师的职责。

2.3.4.5　日本医学人才培养的特点[62-63]

在人才培养目标上，日本的医学教育强调良好的人格特征、稳定的心理素质、扎实的医学知识与熟练的诊疗技能，并使学生树立正确的终身学习理念，养成良好的学习习惯等。在实践教学上，在进入临床实习阶段前，必须要通过相关医学知识与操作技能的考评，通过考评的学生才能进入下一阶段临床实习，临床实习主要分为内科、外科、急诊以及基本功训练四方面内容；在教学方法上，因为病理材料较少，不能满足教学的需求，为提高教学效果，临床教学采取教学录像、模拟患者、标准患者以及角色扮演等手段，来缓解教学材料不足的困境；在临床实习中，学生要特别注重患者的安全与利益维护，在接触患者前，学生要反复进行相互的模拟训练[64-65]；在学习内容上，将诊疗项目进行级别分类，一级项目的技术难度较小，如一般观察与外科换药等，二级项目则需要一定临床技能，如注射、采血等，三级项目就有一定难度，如止血、各类穿刺、切口缝合、导管插管等操作；在学习方法上，提倡PBL教学方式；在学习形式上，临床学习的学生组成学习小组，定期选择一个病例进行讨论，或定期参加各科室的临床学术讲座等。

日本城乡之间医生分布不平衡，据调查，1990年平均每10万人口中只有医师165名，其中农村地区每10万人口仅有77名医师。为了改善农村缺少医生的状况，1972年日本创办了专门为农村培养医生的自治医科大学，学校设在偏远的农村，让学生接触、了解农村，积累在农村的生活经验，以便培养出适合农村需要的医生；每年招收一定数量的学生，签订协议，学生可以免费读书，毕业后经过2年的研修后到指定的地方工作，工作一段时间后，根据工作的需要，再返回进行第二阶段的研修。截至1995年，已有占毕业生总数77%的1434名毕业生到农村工作。

上述五个国家的医学教育水平、卫生服务水平、社会保障能力以及经济发展水平在世界范围内处于领先地位，医学专业的“4+4”年制、5年制、6年制也是目前世界医学高等教育制度的代表，它们在人才培养模式上也是医学专业教育教学改革的先行者，引领着世界医学研究发展的方向[66-68]。在卫生人才培养上，它们有共性也有自己的特色，在共性方面：一是都强调医学生早接触临床，教授早期基础理论课时就要求学生走进医院、接触患者，这样安排既可以让学生早早熟悉医疗卫生服务行业的基本医疗程序，也是为了使医学生熟悉未来工作的环境，还可以让医学生把医学基础理论知识与临床上患者病情发展变化联系起来，既可加深理解，也能培养学生的学习兴趣与激情[69-71]，最重要的是在学生与患者接触的过程中，培养学生对患者的同情心，生命垂危与命悬一线的现实可激发起学生治病救人的使命感。二是注重临床教学环节[72-74]，在后期临床课教学环节中，时间上理论课一般占20%，实践学时占到80%左右，后期临床教学都是安排在教学医院进行，教学内容上侧重于临床技能的培养，如病史询问、病历书写、基本体检以及临床基本操作（如换药、穿刺、止血、缝合、插管以及手术拉钩）等。三是注重对学生能力的培养，有关临床医学教育研究表明当代医学问题对医学生的能力形成了挑战，如果学生综合能力过弱就不能满足社会医疗卫生服务需求[75-77]，所以许多学校开始加强学生综合能力培养，如学生交流沟通能力的培养。临床工作逐渐转向“以患者为中心”的医疗模式，与患者良好的沟通不仅可以减少医疗纠纷，还可以培养学生的临床思维能力，以及临床诊疗过程中必要的决策判断能力。再就是加强后期教学临床技能培训，如采用情景模拟教学方法，即学生面对患者进行操作前，充分利用标准患者进行反复训练[78]，以保证临床实习中学生的各项操作顺利完成。四是注重培养学生正确的工作理念与职业操守[79]，培养学生热爱患者、理解患者、同情患者与帮助患者的理念，培养学生在工作中的团队精神与合作精神、独立自主与创新精神。五是对全科与专科卫生人才的培养实行阶段性培养方式，在普通医学教育的基础上进行全科与专科医学教育的分化培养，首先，可以使人才培养更加专业化、系统化；其次，可以减少从业的随意性与盲目性；再次，国家控制的分类考试可以有力地从宏观上对城市与基层从业人员进行调控；最后，将后期从业教育与高一级别学位教育进行对接，可以提高医学生学习的积极性，重要的是可以避免培养出高学历低能力的人才，避免重复教育或不合理教学安排导致的医疗卫生与医学教育资源的浪费。

在特色方面，美国的医学教育实行的是本科后教育，特别重视动手能力的培养，将基础医学实验操作能力的培养和后期教学临床操作技能的培训贯穿到整个医学教学过程中，鼓励学生积极独立思考，理论知识以自学为主；英国强调培养学生的好奇心、激发学生的学习兴趣，注重培养学生无私奉献、热爱社会、与人协作的品格；澳大利亚强调学生综合素质的培养，把知识、能力与素质作为人才培养的三大核心要素，强调人文知识教育与医学专业知识教育的融合；日本的医学教育强调健全的人格、稳定的心理，在临床教学上注重利用模拟情景、标准患者、模拟器以及角色扮演等手段，对学生进行临床技能操作训练。上述特色部分内容，对医学实用人才内涵的分析有很大的借鉴意义，在人才内涵指标体系构建上有一定的指导作用。