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教学法
米：我相信你很清楚，市面上有各种关于如何“通过教孩子弹钢琴来引导他们进入音乐世界”的著作，其数量已可谓浩瀚。我也为此花费了这么多年的努力，上了这么多课程，听了这么多演讲，读了这么多书，试验了这么多方法，这是个大题目，要说尽、说透着实不易，完全值得专文专述。
这像是我整个教师生涯的一次期末考，所有重要结论似乎都应来自我在日常教学，即我面对曼哈顿音乐学院的学生及罗斯福大学芝加哥表演艺术学院的学生时，所遇到的挑战和应对。然而，回顾我1970年代早期在费城音乐学院（今天的费城艺术大学）开“钢琴教学法”课程时的大纲，我觉得它不仅与程度较高的学生有关，也与低龄学生及其教师密切相关。
米：我想沿用我的“钢琴教学法”大纲，其中部分专题只针对幼儿教师，部分只针对程度较高的学生，其他还有一些具有普适性的讨论，我希望我回答的长度能反映出其应用的广度。
我觉得专题讨论若得不到相关议题的支持会有很大的局限性，这就是为什么我喜欢这种问答方式，它灵活，我可以就某个主题先只讲它的必要部分，然后在谈到其他相关议题时再回头重申某些方法原则。
米：好主意。
米：第一，钢琴课适合所有孩子吗？
我要求上我“教学法”课程的学生思考的第一个问题就是：钢琴课应当面向所有孩子还是只针对有天分的孩子。在我自己的早期经历里，我不得不教任何一个想学琴的孩子，否则我难以生存——绝大部分年轻教师会发现这是很现实的需求。再者，如果我是那种会对没有音乐倾向的孩子采取漠视态度的人，那么今天我就不可能成为一个成熟而且全面的教师。
米：在那阶段，每当一个学生取得一点进步我就很高兴，那给我一种成就感并让我相信我对那个孩子所采取的方法是对的。我们必须牢记，音乐的存在有赖于作曲家、演奏家和听众，三者缺一不可。教天分不足的学生美妙的音乐，一来有助于学生的个性发展，二来也是培养他们将来可以成为听众和观众，甚至是赞助者。约翰·洛克菲勒三世就是个杰出的例子，他自己音乐天赋不足，却建成了林肯中心。
当然我自己知道，在刚开始做老师时，我也有缺乏耐心的时候的。记得有个小女孩，刚学了用右手弹C音和D音，我说下周我们要跳过D，弹好C后直接弹E，她听了吓坏掉了！对她来说，那就像琴键上有座小珠穆拉玛峰一样可怕！
每个学生都有各种各样的问题，这迫使教师必须动足一切脑筋去一一解决。如果一个老师能教任何一个没有天分的孩子弹出美妙的声音，那么他／她才真正无愧于“教师”这个称号。
米：每个学生对老师来说都是一个挑战，教学目标必须把每个学生当做一个独立的个体，与他的潜力相匹配。
米：绝对有！一个非常重要的目标在于培养对音乐的品位。如果学了一阶段后，学生能欣赏莫扎特音乐之美，并能分辨出它与当下年轻人听的大量流行音乐之间的区别，那就是一项了不起的成就。伟大的音乐之所以能够存在，首先要有人作曲，再者要有人演奏，最后要被懂得欣赏的人听到。欣赏从何而来？面对一个初学的孩子，如果教师让他懂得弹琴不仅仅只是动作而已，那么在早期阶段，教师的鼓励最有可能启发孩子学会欣赏。
米：第二，独立性。
不管学到哪种程度，学生都要有足够的技能才能不依赖老师独立探索新曲目。学会轻松正确地读谱是实现这一目标的唯一途径。儿童能很快学会读写文字，但有时却要花上几年时间才能学会正确读谱。
米：这的确是孩子很快放弃学音乐的一个主要原因。这是个非常重要的课题，我还会在多个话题中反复讲到它。
米：教师的作用很大，教师可以鼓励学生多听好音乐，多参加音乐会，多读与音乐以及与大作曲家生平相关的书籍，所有这些都有助于学生全面发展。为了激励学生你首先得引导他们，这对所有学生都适用，不论其能力高低。一旦有了基础，发展就能以自然的方式长期持续下去。
米：我不敢说我拥有最新的资讯，但我知道这类出版物有很多。最新出版的一些音乐赏析书附带CD唱片，有与介绍文字相配套的曲目，这类图书尤其有用。在我自己还是学生的时候，不管什么唱片，只要用得上的我都会尽力去找了买来，那时还是密纹唱片的年代。
我最近碰上一件很有感触的事。我有个朋友桑德拉·莱文森（Sandra Levinson），她是纽约古巴研究中心主任，有人托她询问熟人中是否还有谁有RCA Victor公司出品的《有声音乐史》（The History of Music in Sound），那套老唱片是与牛津大学出版的《音乐史》（History of Music）一书配套的。
我很高兴告诉她我还留着一套，是1960年代早期我刚开始教琴时买的。哈瓦那有家音乐中学非常需要它，因为学校的唱片已经磨损到不能再用了。你无法想象，学校校长后来向桑德拉和我表示，我们的礼物对他们帮助有多大，他们和学生是多么的欣喜若狂。
米：是的，我已经把它们都送给哈瓦那各个音乐学校了（取道加拿大）。
米：不管什么专题，我总是鼓励学生充分展开讨论，我会不断提出问题并给予解答。更重要的，有时只要给出一点提示，学生自己就能充分展开，在这种情况下我尽量避免灌输太多。毕竟，大部分学生已经有了他们自己的学生，也有一定的教学经验，每个人带到课堂的经验都是贡献给大家的，所有人都能从中有所收获。
米：首先我会强调，教师应鼓励学生通过学琴获得更多自我表达的机会。坐在钢琴前，不管是规规矩矩演奏，还是即兴表演，还是把听到的在琴上弹出来，都能刺激学生的创造力和想象力。教师所采用的不同教学法可能激励了学生的自我表达，也可能抑制了学生的自我表达，这取决于教师是否充分意识到这个问题的重要性。第二，我要强调我对练琴纪律的重视，懂得守纪律能让一个学生在日常生活中逐渐转变对各项任务的态度，帮助他们变得更专注、更有效率。
米：是的，音乐可以给人带来审美享受，让人变得充实，并实现自我。学习音乐所需的技能在我们生活的方方面面有着广泛的应用。对于那些日后学习其他乐器或声乐的学生，有钢琴学习背景对他们大有好处。
米：我个人的经验是，音乐在我的少年生活中起了非常积极的作用。我那时太害羞，不擅长结交朋友，但在任何一个派对上，我只要在钢琴前坐下来，身边立刻会围满老老少少，要求我弹这弹那，我真感谢上帝赐予我这份才能。
米：当然，但要知道，当时上我这门课的都不是我自己的钢琴专业学生，因此除极个别学生外，我并不直接处理他们本人的肢体问题。然而，我仍然觉得不管他们可能存在什么问题，我都有责任不让它再延续到他们的学生身上。
我所有的学生都会带他们自己的学生来上公开课，因此，我很容易看出他们演奏中的好习惯和坏习惯。幼年初学者、成年初学者、已有一定程度的学生，每个人都有自己的肢体习惯。坐姿、琴凳的高度、身体靠向钢琴的倾斜度、手指、手腕、手臂、双肩、背：所有这些都得在必要时一点点加以纠正，不要一下子跟学生说太多，那很容易让学生感觉不自在，无法轻松学习如何控制钢琴。
米：对教师来说，这工作也得有点天分才能越做越好，对学生有准确的评估教师才能为他安排最好的学习方法和布置合适的曲目。若一个教师一直做不好这件事，也许他得考虑换个职业了。在某种程度上，我们都是试图“救治”学生的医生，最要紧的是要有正确的“药方”，学生犯的错误不见得是“致命”的，但造成的坏影响可能长期存在。
米：当时没有电脑也没有互联网，我把各类出版物都陈列在一张大桌子上，上课时按课题取用，这些书主要有：适用于不同年龄层的钢琴初学教程；与技巧训练、乐理、视奏、视唱练耳、节奏和踏板使用等有关的书籍；当然还有乐谱（按不同时期作曲家分类）。我会在课堂上一一点评，并与学生讨论每本书的优缺点及适用性。我也鼓励学生对不同的人尝试不同的教材。另外，不要太早、太轻易判断哪种就是“最好的方法”。
我的学生经常分享他们教学过程中使用这本或那本书的心得，这种现场交流似乎很有助于提高他们对教学工作的兴趣。
至今，我在曼哈顿的工作室里还有个大柜子，里面放满了各种与教学有关的书籍，在需要的时候，我与前来请教的学生一起从中为他／她的学生挑选合适的教材。
米：第三，第一堂钢琴课。
第一堂课至关重要，年轻教师应显示其具备足够的知识及专业技能。应事先进行充分的备课。为了与学生（若学生是幼儿，应与其父母）建立良好的关系，教师与学生交流时态度要和蔼可亲。
另外很重要的一点是，要评估学生已有的学习程度并了解他／她进一步的需求。年轻教师可借助相关指南来测试和评估新学生。交流中应讨论并清晰阐明音乐的重要性，掌握一门乐器的重要性，以及为此所需付出的努力与责任。这就引出了下一个话题：
第四，营造积极的课堂气氛。
这涉及多方面：
（1）心理因素：教师可能因需要教的内容太多而感觉毫无头绪，因此有必要为教学内容安排好逻辑次序。要使学生因每做好一点而感受到成就和进步，并感觉老师也为此高兴。鼓励学生是教学成功的关键。
（2）与学生的关系：不管向其指出任何存在的问题，教师都应让学生感觉自在。教师的终极目标是与学生分享艺术体验，这要求师生间能建立起无可替代的亲密关系。
（3）信心：学生必须对教师有指导自己成长和艺术发展的能力充满信心。每一堂课都应是整个成长计划中一个清晰的环节并朝前跨出一步。如果教师能准确评估学生的潜力，并在其能力范围内提出合理的要求，那么学生就会逐步建立起一切成功所必须具备的自信。
第五，创建一个好的工作室——兼经济方面的考虑。
已有不少书籍专门探讨这一话题，不管对新教师还是有经验的教师都有一定帮助。我给自己学生的教学工作提建议时，会额外考虑到他们的个人情况。
最终拥有自己的工作室是教师职业发展中往前跨出的一大步，有了它，学生可以过来而不是在家里上课。一个好的工作室，意味着有好的乐器、藏书丰富的图书馆、各种音响设备以及各类参考书等，这些不仅有助于营造更好的专业氛围和更守纪律的学习环境，也有助于教师获得更高、更稳定的授课收入。
第六，家长的参与与责任。
对任何一个教师来说，既要和孩子又要和其父母打交道的确有难度。教师有责任向家长阐明，父母可如何有助于孩子的进步，以及在何种情况下父母过度的关心反而会适得其反。至于孩子上课时父母是否应当旁听，取决于孩子的年龄以及教师对旁听利弊的衡量。任何学习过程最终的目标都应是培养学生的独立性和个人责任感。
第七，拓展学生的音乐视野。
对学生来说，不断丰富自身的音乐知识而不仅仅局限于所弹的曲目非常重要。听莫扎特交响乐或小夜曲对学习钢琴奏鸣曲，甚至在学生学习奏鸣曲之前，都具有启发意义。学生该去听哪场音乐会，或听哪些唱片，以及该读什么书或文章，都需要予以指导，这应是整个培养计划的一部分。培养计划要有一定的灵活性，必要时应能增加新的发展内容。总而言之，教师的指导应致力于使学生获得最大的收益。
家长的参与和支持有助于这种努力获得成功。光在纽约，就有许许多多专为孩子的音乐成长而设计的各项活动和各类音乐会——如92街Y所举办的音乐会，教师应鼓励家长在家庭附近多为孩子寻找这类机会。
第八，教今天的孩子弹钢琴——目标、态度、兴趣的冲突。
在今天的后数字世界里，孩子们置身于各种诱惑之中，有太多东西可能分散他们的注意力。因此，一个天资平平或中等以下的孩子在钢琴学习上显得不够努力是可以理解的。然而令人不安的是，今天很多出色的学生也缺乏我们这个职业成功所需的纪律性。我们周遭充斥着追求令人一时满足的文化，与之相对，掌握钢琴艺术能获得的满足感要深刻得多，丰富得多，但它需要时间和努力的积累，也无法满足人们的“一时之需”。对一时满足感的追求正在不断削弱传授和学习音乐的努力，也使有天分的美国年轻音乐家看不到潜在的职业前景。所以，时代对教师提出的艰巨挑战是，要在工作室里创造一个与周遭相对隔离的环境。在这里，有才华的学生能够被逐步引导熟练掌握音乐艺术，并最终获得他／她长期自律所应得的回报。
第九，教师示范的利弊。
初学者需要不断得到示范，这一阶段他们如何使用钢琴很大程度上取决于他们看到的和听到的，但即便如此，教师也不应做得过多。对已到一定程度的学生，在他通过读谱基本熟悉曲目前，教师绝不应为他做示范演奏。事先听教师演奏会妨碍学生自行处理乐段的过程。若教师习惯在学生未熟悉曲目前做示范，也不利于培养学生良好的读谱习惯。
然而在恰当的时候，教师在琴键上的示范，当然，是有启发作用并能鼓舞学生的。示范还可以为学生所要达到的演奏效果树立样板，但教师必须警惕学生的模仿，并鼓励学生熟悉对音乐的各种诠释。很多年轻教师会落入用示范替代真正教学的陷阱，真正的教学要求分析主题、设定目标和解决问题。
第十，关于读谱。
孩子们往往能很平顺地读一段文字，但要读谱哪怕最简单的乐句也会磕磕巴巴，对这一事实我总是沮丧不已。和孩子们在一起，我经常会翻开一页作曲家传记要求他们大声读出第一行，不出意外他们总能读得很流利：“肖邦 1810年出生于波兰华沙。”接着我们翻到一页肖邦的乐谱，我再次要求他们在钢琴上读谱视奏第一行，他们从第一个音开始就费劲了。我不知道为什么！一般孩子都能很快从阅读字母和单词过渡到阅读词组和句子，但很多年轻钢琴学生只会读单个音符，学琴期间始终没能培养出一目看几行或几个乐句的能力。这可能是因为教师过早且误导性地过分强调了演奏，而忽略了为取得真正的进步所需的最基本技能：合格的读谱能力。太多时候，在学生还不具备正确诠释音乐的基本能力前，教师就把目标设定在要学生能弹几首听上去很炫的曲子来打动观众，其结果往往是，学生的读谱能力和艺术理解力严重滞后于机械化的演奏能力。
所谓的“中央C”方法［由汤普森（Thompson），肖姆（Schaum）等人提出］，我觉得，是妨碍了培养有用的音乐阅读习惯的。若再加上它既用数字给手指编号（有时学生以编号代替读真正的音符）又用数字数节拍的副作用，所以很多孩子因受挫而早早放弃学琴也就不奇怪了。这种方法也让孩子在很长一段时间里只会弹只用到白键的曲子。
为了解决这个问题，罗伯特·佩斯（我在教师学院跟随他学习）开发出一种方法，要求孩子首先能灵活自如地用基本五指手位弹每个音阶的前五个音。用这种方法，只要一首曲子用到的音不超过这五音范围，他们就能轻松进行移调练习。可惜这种方法固有的局限性，使得为此而谱的曲子在音乐性上会显得相当单调。
1960年代，弗朗西丝·克拉克（Frances Clark）出版了她革命性的钢琴教程《现在开始》（Time to Begin），其中介绍了一种音程法（该方法后来得到其他人的进一步发展）。我觉得它确实是关于读谱的一个简单易行的好办法。在她的方法里，我们一行看一组音符，就像在一行文本里看一组词，这才是音乐之道。
在我自己教小孩的那些“美好的往日”，我得益于各种可用的方法，通过试验比较发现，没有一种是能适合所有学生的“万能药”。在学生逐渐养成习惯的关键期，教师要积累大量经验才能做出明智的选择。在为高年级学生或成年初学者选择起步教材时也一样，尤其后者，他们在听觉的灵敏度和能接受的技巧训练方面相差甚巨，这要求教师要充分发挥想象力去找到合适的教材，在满足需求的同时还要尽可能降低学生可能会有的受挫感。
教师对各种教材的熟悉度与他对钢琴曲目的熟悉度几乎同等重要，为此所花费的额外时间对师生双方都有益。
第十一，基本技术原则。
年轻教师应熟知以下各项，并向初学者作正确介绍：手型、运指；手臂和手腕的作用；连奏（legato）；非连奏（non-legato）；表情滑音（portamento）；各种断奏（staccatos）；力与力的传递；和弦；八度；平衡（以及课堂上可能讲到的其他内容）。
第十二，养成良好的练习习惯。
我经常向我的学生提出挑战，要求他们当自己的老师。我们甚至可以想象一只手就是一个老师，带五个小学生。钢琴课通常一周只上一到两次，因此很重要的一点是，学生要非常清楚地知道间隔期应当如何练习。关键在于培养学生自己解决问题的能力，从长远看，这远比教师直接替学生解决问题要有效得多，后者减慢了学生间隔期的自学能力，最终将拖慢整体学习进度。
很多教师相信，开始一首新曲子最好先分手练习。这就是为什么我经常要求已经学了几年琴的学生想象一下：你去一个派对，女主人是个歌唱家，她丈夫为她买了一台漂亮的大三角钢琴，知道你会弹琴，主人要求你在客人面前为歌唱家伴奏。
我非常清楚，大多数学生希望能这么做：演奏前先分手练练。不幸的是，你没有这个机会！现实要求我们必须一开始就左右手部分的乐谱一起读。分手练习对于单独解决特定问题并取得最终的完美是有效的，但不应在新曲子一开始就这么做。我们必须先纵观全局，再处理局部。
大多数钢琴音乐都是为双手而写，读谱好的人应该从一开始就能同时处理双手，而且还应该能只看乐谱，在弹出第一个音之前，就知道乐曲听上去大致是怎样的，就像内心有只耳朵能听到一样。我得冒昧说一句，花点时间离开钢琴，坐在一张椅子上仔细研读乐谱，要比分手练习更有价值。
如果学生即使放慢速度，且不考虑犯错，仍旧无法把一首新曲子弹完整，那么这首曲子就他目前的学习程度而言属于太难了。专门试图“攻克”高难度曲目是不利于培养良好的读谱能力的。一年里学过五十条风格各异的曲目的学生要比只学三、四部大作品的学生读谱能力发展得好。要知道，乐谱是以图案形式存储在我们的大脑里的，日后，一旦其他曲目里再出现类似图形（完整的或局部的），大脑就会将其辨认出。
好习惯的形成需要一定的重复练习。应由教师来确定需要重复弹奏的乐段长度，总之要从一小组音逐步拉长。我喜欢将好的练习法比作中国式烹饪：把任何东西都切成小段！最重要的是要记住，对双手和手指的要求要始终在孩子的能力范围之内，一定不要太难，这样就一切都可控了。
好的练习还需要用到意志力去断开音乐的流动与连续，以便回头对前一部分进行必要的再加工。专注于特定的地方而不是期待问题会自行得到解决，是克服已有坏习惯的唯一办法。坏习惯是因重复犯错而造成的，只有不断地予以“更正”，且使学生自己明白正确与错误的区别才能去除。
不幸的是，学生总是屡次犯同一个错，等错误被发现，他们又常以为靠一到两次的“小心谨慎”就可以消除已经形成的“坏毛病”。他们不知道，在不知不觉中，错误已经被练习到“完美”了！大脑知道什么是正确的，但手指只知道不断被重复且已经形成惯性的“版本”，这就是为什么旧的坏习惯必须被根除到一点痕迹不留。
米：也许“根除”只代表了一厢情愿。我们做的任何事都会存留在大脑里，从一开始就知道如何正确去做会让大脑只存储——或至少存储的大部分是——正确的信息；马虎导致存储的信息是有冲突的。虽然前者似乎是正道，但也有副作用：它导致演奏者灵活性不够，在必要的时候无法及时作出调整。后面我会谈到给孩子布置新曲目，届时将说更多我的教学法：如何在培养好习惯的同时保留灵活性。
米：我只是想说明错误不可能被完全去除。演出前，以严谨的方法作准备会使所犯的错误以有序的过程得以更正，而马虎将导致效果靠不住而有损于公开演奏。
米：当然不是！我带的年轻学生总在两个层次上并行学习：适合他们程度的主流常规曲目，辅以不同作曲家的冷门曲目，我以后者为契机介绍大量现代音乐。孩子们可从中体验到不和谐的声音并学会欣赏它们。
如此双管齐下的另一个好处是，它让学生有机会学习很多短小的复调作品，又无需在每首曲子上花费太多时间。从读谱和视奏角度而言，巴赫的小步舞曲，即使只有两个声部也比克莱门蒂的小奏鸣曲要难得多。广受教师、家长和学生欢迎的小奏鸣曲，总是一只手在做重复的事，学生真正要读的只有一只手弹的一个声部，另一只手只是伴奏而已。要求学生学习同时处理两个或更多声部非常重要；而且，这应在学生学琴早期就开始，这一点也非常重要。
米：不协和音非常重要。如果弹奏的音乐中带升降记号和意想不到的新奇和声，孩子会变得格外机警。经过多年处理这类复杂信息，耳朵将适应顺畅的音乐语言而不只是自然音阶和声；手指将掌握各种音型而不只有小奏鸣曲型和阿尔贝蒂低音。这样，当学生最终学到拉赫玛尼诺夫、拉威尔、普罗科菲耶夫或巴托克的作品时，他会发现那些音符或声音组合不是完全陌生的，因为之前都已经接触过了。
一旦辨认出熟悉的音型，学习一首新曲子就会快很多。几年下来，学生可能很好地弹过了上百首曲目而不是只有二十来首。到那时，一个学生即便最终没有成为演奏家，他也已经掌握了一种工具，能在一生中享受音乐了。
米：我知道假如我隔墙透过锁眼听到我大部分学生练琴的话，我会死于抑郁症！然而，我的前学生中，像西蒙娜·迪娜斯坦（Simone Dinnerstein）、乔纳森·弗洛雷尔（Jonathan Floril）、基里尔·格斯坦（Kirill Gerstein）、亚历山大·马陶斯金（Alexander Moutouzkine）、盛原、亚伦·邵尔（Aaron Shorr）、埃马纽埃尔·克鲁斯（Emmanuel Gruz）、何塞·拉蒙·门德斯（José Ramón Méndez）、金永辉（Youngho Kim）、古斯塔沃·迪亚斯-赫雷斯（Gustavo Díaz-Jerez）、迈克尔·内米洛夫斯基（Michael Namirovsky）、马克西姆·阿尼库申（Maxim Anikushin）、爱德华·尼曼（Edward Neeman ）、张韧、艾里娜·克里斯托娃（Elina Chirstova）、亚当·科斯米亚（Adam Kosmiej a）、天城雪子（Yukiko Akagi）、索菲娅·米利科伊安（Sofya Melikian）、海雅克·阿森延（Hayk Arsenyan）、亚当·肯特（Adam Kent）、洪绮英、格拉瑞·林（Gloria Lin）、王夏音、俞志梁、安娜·汉尼娜（Anna Khanina）、王晶晶、伊娜·阿列塔（Rowena Arrieta）、马丁·索德伯格（Martin Söderberg）、艾莉森·布鲁斯特·法兰杰提（Allison Brewster-Franzetti）、奈良希爱（Kiai Nara）、金在姬（Jae-Hee Kim）、丹妮拉·布拉科（Daniela Bracchi）、罗宾·弗洛伊德-爱泼斯坦（Robin Freund-Epstein）、埃琳娜·贝利（Elena Belli）、奥佳·维诺库（Olga Vinokur）、千渡边（Chie Watan-abe）、塔蒂亚娜·泰斯曼（Tatiana Tessman）、伊内沙·辛克维奇（Inesa Sinkevych）、柳正旭（Yungwook Yoo）和你，都已经建立起成功的演奏或教学事业，我深信你们在日常练习中会把一个乐句重复弹很多遍，不仅为了技术上的完美，同时也追求音色美和音乐性。你们都学会了坚持采用艺术家的方法进行练习。
但不幸的是，大多数学生是通过枯燥的重复进行练习的，只为一个目的：技术性安全。如果某个乐段没有明显的错误或和声不清晰，他们就绝不再加工。
这就是为什么我要把西蒙娜请到曼哈顿音乐学院来，不仅请她过来演奏，也是请她来谈谈她的演奏观念和练习方法。如果我是她的同班同学，我一定会向她请教很多问题，想和她多聊聊。可惜，大多数学生似乎都忙到“没有时间可以浪费”，他们宁可埋头于日常琐事。
米：常识。我经常跟遇到问题的学生说，你不妨自问，假设你自己的学生也遇到同样的问题，你会给出什么建议？无论回答是否有价值，这个问题迫使学生像个老师一样去思考，然后逐渐懂得怎样才能更好地利用他／她的练习时间。可惜，总是有很多学生在心不在焉和效率低下的练习中浪费了太多时光。那些自己有学生的人是幸运的，他们势必会成为自己的老师，从而改善自己的练习习惯。
第十三，如何弹出美的音色。
很多教师花大量时间解释为了弹出美的音色需要怎么去做，而不是首先让学生知道什么才是美的音色。我们必须首先听到美的音色，然后才能在琴键上再现它。
在这方面，我很幸运能师从戈罗德尼茨基，他耐心地用了好几节课的时间，和我一起研究“美丽音色之产生”。他自己的老师约瑟夫·列文涅，在其《钢琴弹奏的基本原则》一书中对“美的音色”作了栩栩如生的描述，尽管任何阐述都不足以代替亲耳聆听。戈罗德尼茨基教我在下指触键前先想象我想要的声音，学生如果学会对声音有所预期，剩下的工作就好办了。手臂的重量，手腕和手指间的平衡，必须瞬间自我调适，才能产生所需的特定声音。耳朵必须把对声音的要求告知身体。
就像已经形成的传统，我喜欢用手指前端肉垫部分弹旋律，这不需要手指如学生中常见的弯得那么厉害。在要求清晰的快速跑动乐段中弯度可以再大一点，分寸始终应因人而异。对初学者而言，最重要的是要在学习过程中逐步学会把手型放到最好。在学生还不具备必要的控制能力前，坚持某种特定的姿势是错误的。最终，就总体而言，手型应当灵活、适应性强，能调适对各种所需声音的控制。
有些学生偏瘦弱，十指纤纤，手腕骨架棱角分明，那么应尽可能多地利用手指肉垫部分作为弥补。我经常挑战这些学生，要求他们把旋律弹得要像大提琴发出的声音一样浑厚。手指厚实的学生则要相反：避免用肉垫部分而要用指尖弹奏，他们要模仿的是羽管键琴而不是大提琴，这很有帮助。
米：对歌手来说，唱腔音色优美是首要的，否则，何必唱？对小提琴演奏家来说也是如此。和钢琴家相比，他们两者更容易在一段旋律中把所有美声连接成连贯的乐句。而我们钢琴家则不同，用手指弹下一个个琴键，要非常努力才有可能达到近似的效果。这就是为什么我总要提到“力的转移”概念，它使得所有单个弹下的音能产生出连续声线的错觉。
再一次，手腕的作用很关键，它类似于弓一次拉奏一组音符。我也使用“悬浮”一词，指手腕高抬使手指像吊在手腕上一样。“悬浮”适用于演奏歌唱性不十分浓厚的旋律，在这种情况下，经由手腕带动的一次手臂运动即可弹奏出一大组音。而在大多数情况下，一次手腕运动只能弹奏几个音符，然后就需要再加一次力，并将力传递给旋律的下一组音。
钢琴上的“悬浮”音非常接近于演唱时的“半声”效果。在钢琴上“唱”并非总要努力把音弹得很深，轻也很重要，理应予以非常恰当的诠释和表现。事实上，我们在钢琴上诠释旋律时不妨模仿大歌唱家的处理方法。肖邦肯定模仿过他那个时代的大歌唱家。
米：我想不出还有什么比罗莎·庞赛尔（Rosa Ponselle）演唱的《圣洁的女神》（Casta Diva）更合适了，该曲选自贝利尼的歌剧《诺尔玛》。
米：只要听任何一个大歌唱家的录音就可以了。例如菲舍尔—迪斯考，一个声如洪钟的歌唱家，应用“半声”唱法营造出一片迷人的弱音效果，任何人都会对此印象深刻。最理想的一个例子也许是米格尔·弗雷塔（Miguel Fleta）演唱的《今夜星光灿烂》（E lucevan le tude），在这首咏叹调中他以全部音量唱到最高音，然后停在这个音上做渐弱，一直持续到轻如耳语。有时，“半音”还可能是某个抒情歌手固有的嗓音特色，比如约翰·麦科马克（John McCormack），你只要听听他唱的爱尔兰民歌就知道了。
我们还可以听帕瓦罗蒂演唱的《圣洁的阿依达》（Celeste Aïda），听他在曲尾如何以洪亮的戏剧性音效唱出高音降B，这种音效肯定也可以应用在钢琴曲目中。好，我们接着再把它与伊丽莎白·施瓦茨科普夫演唱舒曼歌曲中的高音作比较，你会在后者中听出一种柔和恬淡，而这种音质对于大多数学生来说要在钢琴上再现太难了。
不幸的是，大多数学生只听他自己乐器发出的声音，并在极其有限的听觉体验基础上决定他要什么声音和音色。这就是为什么对这些学生来说，多听大歌唱家录音并跟着一起唱太重要了，等待他们的有多少惊喜！在钢琴上弹一个高音无需别的，弹下键就可以，而对歌唱家来说就不一样了：其中涉及呼吸，感受即将“到达”的感觉，并最终唱出来。
米：当然！这正是他们的演奏吸引我的原因之一。我最近重听舒拉·切尔卡斯基（Shura Cherkassky），他是有这种风格的最后一位大家了。他演奏的舒伯特即兴曲，Op.90 no.3，是他去世前不久在日本独奏会上的录音。他的演奏之所以吸引人，原因之一就在于旋律线是如此具备声乐角色感，他弹的高音让我联想起那些大歌唱家的唱功；另外，他的伴奏有一种清澈的透明感，又让我想起杰拉尔德·穆尔（Gerald Moore）——伟大的英国伴奏钢琴家。总而言之，毫无疑问，这首特别的即兴曲是舒伯特——这位史上最富创造力、最多产作曲家——真正的“无词歌”。
我要补充一句，这些过去的大家风范也并非在新一代中无觅踪迹了。我以前的学生，张韧，“舒拉·切尔卡斯基奖”得主，伦敦《国际钢琴》杂志就赞扬他是这一传统在当今最出色的代言人。
另外，我的学生西蒙娜·迪娜斯坦和基里尔·格斯坦也分别录制过同一首即兴曲。两人演绎风格不同，但都是让音乐简单地唱，毫无矫饰，在坚持古典方法的同时又进一步阐释了作品之美，我深深为他们骄傲。
米：演奏这首曲子，大多数钢琴家倾向于每个和声换一次踏板，但该曲和声变换频度相当慢，也就是说，在很长一段时间里，我们停留在一个和弦上。问题来了：我们是想听没有变化的和声呢，还是希望听到颇具“动感”的八分音符三连音，让伴奏听上去更富韵律？切尔卡斯基的方法是轻触踏板，几乎使用“非连奏”，与清醇的长旋律线作优美而微妙的呼应。这就是我所说的真正的艺术鉴赏力！
我难忘切尔卡斯基在卡内基音乐厅的演奏会，当时我和我的三十个学生一起坐在楼厅。舞台似乎很远，切尔卡斯基的身影看上去那么小，但当他弹奏到强音时，声音充满了整个大厅。
更不寻常的，是他对练习曲的大胆处理，我从来没有听过其他任何人把练习曲弹得那么亲切，一般人会以为如此轻柔的演奏法在像卡内基这样宽敞的大厅里是行不通的，但舒拉·切尔卡斯基打破了这种成见！他敏锐的耳朵和触觉，让声音穿透层层空间直达每个观众，就像直接在人耳边说悄悄话而不会让旁人听见一样。音乐会散场后，我下楼梯时得手扶栏杆，那一晚的喜悦与兴奋简直让我晕眩！
我从切尔卡斯基身上学到的太多了，以至于尽管我从来没有正式跟他上过课，但仍视他为我的老师。1970年代早期，我在亨特学院第一次听他的音乐会，于我，那不啻是一部启示录，它让我意识到，我对浪漫主义曲目大段大段的本能诠释，本该是受鼓励的，而不是相反，像戈罗德尼茨基给我的感觉那样。切尔卡斯基成了我的灵魂伴侣，我捐给曼哈顿音乐学院我音乐厅的大三角钢琴就是题献给他的，在镌刻的题匾上，我引用了他的话：“醉人的声音啊，它依然抚摸着我的耳朵”。
第十四，技术的发展——指法练习、音阶、练习曲与在作品的演绎中提高技巧。
通常，老师在给孩子布置合适乐曲的同时，也会专为技术训练布置大量有一定难度的练习曲。这么做的好处是显而易见的，孩子的基本功提高了，也就能学习更多有音乐价值的作品，这意味着技术训练与音乐学习齐头并进。
这就是为什么，作为常规做法，大多数孩子在为学音乐做好技术准备前，先要“吃饱”手指练习、音阶和练习曲。但一般而言，练习曲的音乐性远不如大作曲家写的小曲子生动，因此从枯燥的练习曲过渡到真正的音乐作品应越早越好。人生苦短，花在伟大音乐作品上的时间越多越好。
米：我在古巴的老师森特纳，从法国带回了二十世纪早期大多数欧洲音乐学院的流行观点。他经常提到，每天在正式学习大作品前，应当先花四个小时练习指法、音阶和练习曲。我从没这样做过！
虽然我收藏有大量极有趣的技术训练材料，却很少布置。我主要的兴趣在于教我的学生如何聪明地去练习大作品，并在此过程中提升自己的演奏技巧。有时我也布置些补救性技术练习做补充，但与我自己的老师提出的建议相反，我总是建议学生把它们放到每日练琴的最后，而不是一开头。
我认为解决音乐中乐感、风格和情绪等对脑力颇具挑战的问题，应放在大脑得到充足休息后最清醒的时刻，这点非常重要；而当注意力下降后，则可用余下的时间去应对体力上的挑战；这样的先后次序才是更明智的。
第十五，辅助技能。
有时候我们做老师的为了学生能把曲目弹到尽善尽美，总觉得为此花掉所有上课时间都不够，但我们忘了，我们最重要的职责之一是培养全面的音乐家。学生能上专业音乐学校是最理想的，这样他们可以在课堂里学到各种辅助科目，比如乐理、和声、视唱、移调练习、读谱、音乐史、钢琴文献等。如果钢琴老师不得已要一个人负责指导所有内容，则教材应涵盖各辅助科目，并以集体课形式分别讲授，以避免过多占用必要的一对一上课时间。
比如在某学生生日那天，教师可尝试以一种愉快的形式上大课：问问学生想听老师用哪个调来一首《生日快乐》呢？或者，不妨建议，要不要来听听巴赫或舒伯特或巴托克风格的《生日快乐》？这是多么美好的一件事。学生会把这种愉快的体验带回家并进行总结，音乐不一定非得是印在谱子上的，或是大作曲家写的。
我相信唱对于感知音乐之美非常有价值，如今的孩子普遍一碰到要开口唱就害羞或尴尬，教师必须在这方面向学生发起挑战，打破这种折磨人的障碍。模拟指挥一个假想乐团也很管用：指挥有责任用面部表情和肢体语言来传达一个乐句或乐段的性格，一旦有了这种责任感，学生就会意识到钢琴演奏与指挥有类似之处，演奏者是不能分心的，他必须以某种方式将所要表现的内容传递给观众。
第十六，踏板。
我们做老师的很少听到学生在他们自己的钢琴上练习，这真是一个难题。上课时在斯坦威大三角钢琴上学习的踏板用法，有时并不适用于小型钢琴，尤其不适用于立式琴。我对待踏板的方法是先不用踏板弹奏，然后有选择性地加踏板使音乐更富效果。我强烈相信所有学生，除了最出色、最有经验的，都应该经常不用踏板进行练习，这样可以（使你的音乐）没有遮盖。制音踏板所产生的共振和混响会掩盖掉许多失误，而学生首先应该对一首曲子的织体有清晰的了解，然后才可以在必要的地方添加踏板以提升演奏效果，在不同的场地和不同的琴上可能还要基于现场音效对踏板的使用略加调整。
有时，我们会见到一些琴童非常有天分，他们已经完全懂得如何在乐曲中使用踏板，但他／她人太小，踩起踏板来很不舒服，在这种情况下，为了用好踏板，有时有必要让这个孩子站着演奏。在这种情况下，我们要建议教师，在给孩子布置需要用踏板的曲子的同时，也要给他足够不需要踏板的曲目，这样孩子可以以合适的姿势坐得舒服，必要时要给孩子一个脚凳。
使用制音踏板很重要的一点，是要培养良好的间隔感，这要求只有在新和声清晰弹出后才踩下踏板。在这一方面有困难的孩子可以参看杰西·盖诺（Jessie Gaynor）写的《初级踏板学习》（First Pedal Studies）一书，这本书为每条练习都清楚地标明该在哪个节奏点上准确地踩下踏板。
在学生掌握非常精细的控制前，应避免使用弱音踏板和持音踏板。任何情况下，这两种踏板在立式琴和三角琴上的功能都是不一样的。
米：我们可以向舒拉·切尔卡斯基学习很多踏板的用法。听他的录音，我得说他几乎勇敢到不愿意有任何遮掩。对我来说，听他如何让织体生动鲜活起来，常常像是在推着音乐向前跑，真是太有启发意义了。他对踏板的用法就是常常让它闲着，当他指尖的声音足够丰富时——如霍洛维茨般——声音似乎被“悬挂”了起来，留在空中，也更长久地留在了我们的记忆中。然后，需要用到的踏板就更少了，因为耳朵帮忙起到了必要的连接作用。那正是钢琴家应当努力达到的效果：催眠观众。
米：在贝多芬奏鸣曲Op.53（“华尔斯坦”）里，有一个基于重复断奏的主题。当左手持续该主题时，右手以一组五指连奏音加以点缀。如果只考虑右手，为了突出分句和组内音的连奏，那么在第一个音上踩下踏板并在最后一个音放开是有道理的。然而，这样运用踏板会对左手的重复主题造成不良影响。用了踏板后，我们听到的主题会交替出现干巴巴和模模糊糊的断奏两种效果。因为贝多芬从来不会希望左手的重复含糊，因此我们可以断定右手使用踏板违背了他的意愿。很多学生，不幸还有很多教师，都会经常违背他的意愿这样处理。我常强调关注多声织体的重要性，但这是一个很明显而又常见的例子，它全然被忽视。
第十七，音阶与琶音。
有些教师在终于教完孩子所有大小调音阶后（常在学的曲目出现音阶跑动前），感觉非常自豪。难怪这么多孩子要放弃学琴！我相信熟悉24个调确实重要，但在孩子能处理标准音阶指法前，不必过早增加他们的负担。标准音阶指法可通过四音音阶的方式完成，这要求左手以4—3—2—1指、右手以1—2—3—4指的顺序弹4个音。该方法还可佐以基本音阶书写练习，当孩子弹的是他们自己写出来的音符时，书写就显得格外重要，并且它还可以使学习过程得到强化。
在学生达到一定的稳定性和速度前，我不会讲“拇指穿指法”，这样手在上下行时就不会因为拇指需要穿越而扭曲。手在拇指上方移动，不必为了“够到”上方或下方的邻近音而把胳膊肘往外拐。
传统上，对任何以白键开始的音阶（除B大调外），都是右手拇指和左手小指放在第一个音上，B大调则是左手四指放在第一个音的位置。这种方法在某些情况下会有些麻烦。
例如，左手弹D大调音阶，第一个八度传统指法是5—4—3—2—1、3—2—1，最麻烦的时刻是当我们开始第二个八度从1（D）换到4（E）——相邻的两个白键。显然，用四指弹黑键“升F”要容易得多，因此，这个音阶左手最平顺的指法应是2—1、4—3—2—1、3—2……。
手越过拇指换位，若这一动作恰与节拍律动重合则显得节奏更分明；否则，能避免当然最好，但似乎并非总能如愿。显然我们必须努力达到完全的平均，这首先要从避免笨拙的指法开始，从而消除可能出现的意外重音。
戈罗德尼茨基有一个方法，我经常用在自己的教学中，我猜这是他从约瑟夫·列文涅和老俄罗斯学派学来的。他的方法是以极慢的速度弹C大调音阶，双手反向进行练习，开始弹一个八度，然后两个八度，拇指在水平方向上靠平滑移动接近琴键，与之相对，其他手指在垂直方向上敲击琴键，两者方式之不同，一目了然。
这种“一步一步来”的方法，下键与下键之间有足够的时间可以拆解每一个动作，可确保手型始终保持适当，手在越过拇指移动时不会干扰到拇指的姿势。慢动作中手的穿越方法可同样移用到快速弹奏中。但很不幸，很多学生在慢速弹音阶时未得到正确指导，无法防止手型因不稳定而扭曲，这样的慢练无济于事，于是就造成了种种笨拙的和多余的动作，出现不应有的重音、不均匀和衔接不一致等问题也就在所难免。
过早介绍琶音也有问题，因为音程关系使得拇指的穿越动作更大。然而练习方法与弹音阶类似：无论弹得快或慢，手指移动到位的过程中手型不可扭曲。
米：没有什么音阶教材会解释我刚才描述的特殊过程。很多钢琴技术类书籍都有作者关于怎么练琴的建议。出于好奇，我在我的图书馆里收集了不少，以便熟悉各种观点。我再次得出结论：不能单靠一本书介绍的方法来教学。
伟大的教学是由伟大的老师和他们的学生代代相传下来的。我想知道有多少伟大的钢琴家能描述清楚在他们的发展历程中曾受教于多少种方法。更进一步，大师之间的技法到底相差有多大？我要冒昧说一句，大体上是类似的，差别很小。使钢琴家有别于他人的主要在于对音乐的诠释而非技巧。
有两件事情是不能从书上看会的：男欢女爱，和弹奏钢琴！
不过话虽如此，我还是用了一本亨利·莱文写的音阶与琶音教材，因为它里面除了传统音阶、琶音及其指法外，还有四度音阶练习。
第十八，乐理。
有些乐理书后附有标准曲目的演奏范例，最好选这一类乐理书。对已接近中等程度的学生来说，《钢琴语言》[1]是一本很好的乐理练习用书，该书附有曲谱片段，学生可边弹边分析所学的相关理论。在为不同程度的学生选择适合的乐理书时，应牢记一项原则，即务必使理论学习与学生的实际演奏紧密结合。
第十九，节奏。
米：让我们来澄清一下，节拍器的使用与拍子相关而非节奏。节奏，在我来看，是音乐的根基，是呈现音乐性的最基本的方式之一。我因为在古巴长大，因而对节奏特别敏感。切分音和微妙的节奏感是古巴音乐之根本，我只要一弹起我祖国的流行音乐，就会忍不住随之起舞，脚和身体都会跟着一起动起来。
在分享我关于节奏的教学法之前，我想强调的是，音乐必须在有节奏的自由中才能达到最后的高潮。不管是古巴的《波莱罗》舞曲还是门德尔松的《引子与回旋随想曲》，方法都是一样的。在门德尔松的《引子》里，旋律与左手完美匹配，一个音符对一个音符。但我觉得，过去那些伟大的钢琴家在演奏旋律时，并没有与伴奏完全同步。歌唱家也不会那样唱，深情的旋律必须有它自己的生命，右手音符的时值不是一定要和左手音符完全一一对应的。
米：要是你给学生布置那些曲目，你可能会看到你最不想见到的结果。学生在练习时，定然会设法降低复杂度，那等于在战时进入一个危险地带。别指望一开始就能听到好的，很可能一段时间内都会非常糟糕。在学生尚不熟悉这些曲目又缺乏节奏技巧时，他们很容易弹得异常夸张，如此一来，音乐的诠释会变得扭曲。在这种情况下，要教学生如何给旋律打拍子是极为困难且令人沮丧的。最终，它必须听起来仿佛即兴，而这似乎就是作曲家的意图。
米：我经常让我的学生用双手在合起的琴盖上给乐曲打拍子，先不论音高和指法。我要确保学生给予每一个音符以最精准的时值，因为我想强调，好的节奏感不仅要求一个声音的开始时间要准确，结束时间一样也要准确。在这种练习里，休止符变得和音符一样重要。我经常把我的手放在学生的手上方，这样，当一个音符的时值已满学生手抬起时，我的手就能感受到撞击，而学生对结束的感知也会变得和开始一样强烈。
拍手可用于教幼儿孩单旋律线。采用拍手法，还有一点也很重要，即要避免对指法和拍子都用数字。最近有不少入门书开始用单词代替数字，这是个聪明的好点子。对学生来说，最终的目标必须是要能不借助单词或数字就能读懂节奏模式。
第二十，培养音乐品位。
我们无法回避一个事实，教学用书通常都包含一些耳熟能详的古典作品的简化改编版。我们一定要避免在此之外再给学生布置任何改编曲。要让孩子懂得，贝多芬第九交响曲最后一个乐章，是为独唱、合唱和乐队而写，如果仅仅从中抽出旋律来弹，你永远无法再现它的华美和伟大。正确的做法是指导孩子听唱片或去听现场音乐会，让他们通过整体的和声与和谐，而非简化到几乎什么都不剩的改编版，去体验音乐。
学生总是被他们喜欢的流行音乐包围着。在与他们不多的相处时间里，我们一定要致力于教授一些他们不熟悉的伟大作品。受爵士风格影响的乐曲对学生是有吸引力的，这类音乐有助于培养良好的节奏感，并让学生了解什么是切分音。
民间音乐，经过有品位的改编，也有利于孩子更广泛地熟悉不同的音乐文化。拿我自身的经历来说，西班牙、古巴和犹太民间及流行音乐的混合，对我成长为音乐家起了很大的作用。
美国在流行歌曲和音乐剧领域做出了重要贡献，其中不少作品已成为标准曲目，有大量出版物，从易到难各种程度都有。布置这些曲目——尤其假如是最新的音乐剧选曲——学生可能比老师还熟悉。我个人，教过那么多亚洲学生，我不记得他们中有谁自己去听过百老汇音乐剧。我有次主动带一群学生去看《屋顶上的小提琴手》（FiddlerontheRoof）。可悲的是，居然很少有人了解舞台上发生了什么！
第二十一，指法的重要性。
米：我有一本极有趣的书，是罗马尼亚钢琴家朱利安·穆萨菲亚（Julien Musafia）写的，叫《钢琴演奏的运指艺术》（The Art of Fingering in Piano Playing）。书中，他引述威廉·纽曼（William newman）在其《钢琴家的问题》（The Pianist's Problems）一书中的话：“键盘乐器上，指法的选择及遵循，可造就一首乐曲，也足以毁了它。在钢琴上，指法深刻影响着记忆、舞台仪态、技巧掌握、学习速度和一般技术安全。那么，又为什么指法最常被忽视呢？”
采用最好、最合乎逻辑的指法，任何一个音符都不例外，这是我教学的根本点。对学生来说，面对一篇乐谱，不论其技术难度高低，尝试找出所有指法可能性并作出决定，肯定相当耗时，但无疑又很重要。这是个引人入胜的课题，我从来不会跳过它，哪怕是对程度最高的学生。这无关他们不用最佳指法能否弹得好的问题，而是说作为教师，我在意原则，也在意我学生未来的教师职责。他们必须知道规则，并理解每一项决定背后的理由。
米：有时候我们可以从编辑那里学到很多东西。当你打算学一首贝多芬奏鸣曲时，你可能会去图书馆比较各种版本，看不同的编辑如何对待同一个问题。如果一个人愿意分析每一种指法选择及其背后的逻辑，而不是仅仅随便挑一种的话，他就能从这类比较中学到很多。每一种方案不见得对所有人来说都是最好的，手的大小和其他一些身体因素都会起到很重要的作用。
我自己的图书馆里，就有贝多芬以下这些版本：原始版（卡雷姆斯），维也纳原始版，原始版（亨乐），卡塞拉版（里科尔迪），施纳贝尔版（西蒙＆舒斯特），和托维版（联合会）。有时，我和学生在一起以某运指法为例，把所有版本一一拿出来对比，就为了看看谁与我一致，谁与我不一致，这有趣极了。很多次，当看到有专家级编辑佐证了我的判断，那一刻的快乐，真让我受用无比。也有时候，我和学生都承认，某个编辑的指法安排得更好，那么，我们都从中受益了。只有在分析过所有可能性之后，你才会逐渐懂得自己该如何来安排指法。
这也告诉我，没有哪位编辑能从头到尾都把指法编订到最好。举个极端的例子，有首快速肖邦前奏曲，我们参考了五位编辑的意见，才琢磨出连续几个小节的最佳指法，每小节来源都不同。
米：绝对不要！而应相反！我们要确保学生在做选择时学会思考。学生拿到新曲目后的第一个星期，必须自己动脑筋，没有比那更好的指法课了。届时，学生肯定是带着一堆指法错误在练习新曲目。然后在课上，学生将自己的指法安排和老师的建议进行对比，只有这样，他／她才能理解哪个更好以及为什么更好。这要求教师要能够在提供建议的同时解释理由，仅仅只是给出好的指法是没有指导意义的。
我们还要考虑到：如果找到更好的指法，要有能做改变的灵活性。这可能发生在一周后，也可能十年后！只习惯一种指法而没有应变能力同样是不行的。我们并不会一上手就找到所有最佳指法，这需要有个过程，不断尝试，经历错误和失败。一旦找到好的并作出决定后，坚持则极为重要。
纽曼先生引言最后提出的问题只有一种解释，那就是：学生总是太急于享受拿到新曲目所带来的快感。我建议学生不妨通过读谱来享受这种乐趣，比如他可以一遍遍读直到音乐流动起来，或者打定主意，用最彻底的方法研读谱子并仔细编订指法。谁要是以为正确的指法会“自己跳出来”可就大错特错了，那只可能是幻觉。
米：戈罗德尼茨基从来没有跟我坐在一起具体研究过任何一首曲目的指法。他给出过一些重要的建议，但不像我后来那么具体。
第二十二，记忆。
据说克拉拉·舒曼是第一位公开背谱演奏的钢琴家。在那之前，公众音乐会一般由作曲家本人演奏或指挥自己的作品。克拉拉为演奏者和学生创立了这种背谱演奏的传统，直至今日，仅当一些演奏者在弹奏部分复杂的现代曲目时才会打破这一传统看谱演奏。我在课堂上讨论过的有关记忆的重要元素有：手指记忆、视觉记忆、听觉记忆、结构记忆和理论分析。显然，演奏时综合运用多种记忆元素要比靠单一记忆安全得多。但还是很可惜，有些学生的耳朵没有受过良好的训练，尤其在听左手低音时，常常导致记忆的不可靠。
第二十三，曲目的分类。
我的钢琴图书馆按以下音乐风格进行归类：
（1）巴洛克早期：加布里埃利，梅鲁洛，卡贝松，伯德，巴尔，道兰德，法纳比，普赛尔等。
（2）巴洛克时期：布克斯特胡德，泰勒曼，帕赫贝尔，弗罗贝格尔，弗雷斯科巴尔迪，巴赫，亨德尔，斯卡拉蒂，索勒，塞夏斯，拉莫，吕利，库普兰等。
（3）古典主义早期：马蒂尼，加卢皮，亚恩，哈赛，奇马罗萨，巴赫的儿子等。
（4）古典主义时期：海顿，莫扎特，克莱门蒂，贝多芬，胡梅尔，舒伯特奏鸣曲，韦伯等。
（5）浪漫主义时期：舒伯特小品，门德尔松，肖邦，舒曼，李斯特，麦克道威尔，格里格，勃拉姆斯，德沃夏克，法兰克等。
（6）法国：圣桑，福雷，丹第，夏布里埃，德彪西，拉威尔，萨蒂，普朗克，伊贝尔，米约，罗素，梅西安，杜迪耶等。
（7）俄罗斯：巴拉基列夫，穆索尔斯基，柴科夫斯基，格列恰尼诺夫，拉赫玛尼诺夫，斯克里亚宾，普罗科菲耶夫，卡巴列夫斯基，梅特纳，米亚斯科夫斯基，哈恰图良，肖斯塔科维奇，施尼特凯等。
（8）西班牙：阿尔贝尼兹，格拉纳多斯，图里纳，法雅，哈夫特，蒙波，蒙特萨尔瓦特吉，宁-卡梅尔，罗德里戈等。
（9）古巴：萨乌梅尔，塞万提斯，莱库纳，罗尔丹，卡图尔拉，格拉马特格斯等。
（10）拉丁美洲：吉纳斯代拉，维拉-罗伯斯，查韦斯，瓜尼埃里等。
（11）二十世纪早期的欧洲：勋伯格，巴托克，柯达伊，多南伊，席曼诺夫斯基，欣德米特，贝尔格，布洛赫，韦伯恩，霍尼格等。
（12）美国：艾夫斯，葛利菲斯，库普兰，格什温，安太尔，科威尔，V.汤姆森，塞欣斯，巴伯，梅诺蒂，哈里斯，克雷斯顿，皮斯顿，雷格尔，德洛·乔伊奥，佩尔西凯蒂，罗奇伯格，卡特等。
（13）当代和先锋派音乐：达拉皮科拉，佩特拉西，贝里奥，布列兹，鲁托斯拉夫斯基，施托克豪森，沃里宁，科尼斯，丹尼波尔，兹维里奇等。
归类后，不管是哪个年龄段和什么程度的学生，我都能轻易找到不同时期的音乐布置给他们（当然，对初学者而言，采用现成的教学用书更方便也更经济）。
上述很多作曲家都为孩子写过乐曲。但很可惜，大多数孩子只弹“有旋律”的曲子，直到他们遇到一个肯打破“旋律”障碍的教师。让我们以及我们中的每一个人，都当个这样的教师！现在已经是二十一世纪了，还有太多二十世纪的音乐仍然等着我们去探索。
我有个学生六岁就弹过布列兹，对他来说没有旋律的音乐一样是美丽的。很多孩子能欣赏毕加索的画，那么，《格尔尼卡》（Guernica）真的美吗？它表现了战争和荒凉。艺术再现的是生活，而生活里并非只有美。年幼的孩子对什么是美的，什么不是并无偏见，他们有的是好奇心和一双健康、乐于探索的眼睛。
米：我说过很多很多遍这样的话：学生像病人，不是有这个病，就是有那个病，他们都需要被“治愈”！无论已经弹到多好了，总还有需要改善的地方。我觉得教师就像大夫，一定要能开出正确的处方。挑选曲目是最基本的，如果一个教师不知道该给学生布置什么曲目，那他根本就不该从事教学这项工作。在当比赛评委或面试时，我一再碰到学生在弹“错误”的音乐。
我常对俄罗斯选手感到失望，他们似乎不懂什么是好的巴洛克风格，没有能力把任何一首巴赫前奏曲或赋格弹得像样。令人沮丧的是，他们还总要挑其中最浪漫的几首（如卷一的第4、8和22），似乎较着劲要在巴赫里找到拉赫玛尼诺夫！更糟的还有，他们听的平均律曲集似乎是由和弦进行构成的，而意识不到对位法的和谐。虽然他们中也有人能把莫扎特弹得很有诗意，但又常因过度使用踏板而把演奏给破坏掉了。
当然，他们绝不会错失良机，参赛曲目中一定会有一到多首拉赫玛尼诺夫、斯克里亚宾或普罗科菲耶夫的奏鸣曲。显然，他们对俄罗斯音乐的风格更为熟悉，也有更深的洞察力。选手的曲目选择通常折射的是其教师，看上去俄罗斯教师上课主要讲的都是他们理解得最好的音乐。
除极少数名家外，法国音乐、巴托克及大多数1925年之后进行创作的作曲家，于他们简直就是真空地带，似乎二十世纪下半叶未曾存在过，但这不仅仅是俄罗斯的问题，几乎每个国家皆如此。
米：要回答这个问题，恐怕得另外写本书。就俄罗斯而言，我们都知道斯大林对苏联艺术界进行控制的负面影响。二十世纪早期，因俄罗斯反犹，俄裔犹太移民的流入曾最早给中国带去过很大影响。随后又有大批逃离纳粹统治的德国和奥地利的犹太人涌入中国，他们直接坐船从意大利到上海，当时世界上唯一一个不需要签证的城市。
盛原给我看过一张照片，一群中国少年，其中有他父亲，聚拢在他们的弦乐老师——一个欧洲犹太人——身边，他正在培训他们，准备组建中国第一个交响乐团。我还读过一篇当年的中英双语期刊上的乐评，写1936年举办的一场勋伯格作品专场音乐会，由作曲家的朋友演奏，那人后来去了加拿大。此后，大批犹太移民又从中国转往美国、加拿大和新复国的以色列（1948）。在我看来，这使得中国刚刚起步的音乐界陷入僵滞，延缓了它的发展，直至最近。
米：一个经验不足的青年教师，对探索不熟悉的曲目感觉不安全，这种谨慎的态度我是能够理解的，但我不能接受的是，这种态度会持续二十年或三十年！不止学生需要成长，教师也必须不断成长！不情愿教不熟悉的曲目，必然导致教师在布置新曲目时不是基于需要而是基于学生的喜好。投其所好折射的是教师个人的心理不安全感，这在教学领域是无立足之地的。
米：教学并非意味着要通晓一切，随着教学过程的进行你会逐渐积累许多。学生可借助于听唱片去学习，但在他们对练习曲目尚未形成自己的想法前我不鼓励多听，之后则相反，应不断多听各种诠释以避免产生模仿倾向。这就好比艺术学生学习绘画时必须多去博物馆，多看大师作品，然后才能超越。
米：我想我是个很有说服力的人。我告诉你，对布置的每一首曲目，我都可以给出最充分的理由。首先，我不是靠记忆来选曲的，否则我就免不了一遍遍重复教同样的内容，而我又能记得多少首呢？我很幸运，我相信，我有机会建立一个库存丰富的图书馆，有足够的唱片和乐谱，我把它当作我的私人教师。当我要给学生布置新曲目时，我只要打开抽屉，不管需求是什么，我都能找到合适的内容。我相信每当我曼哈顿的同事给我的学生作测评时，他们总有大大的惊喜。我选的曲子始终能贴合学生的成长，扬长而不避短。
米：这是我最有可能遭受学生阻力之处。学生知道考试时间通常为15到20分钟。如果他们练习太多曲目，则演奏质量无法保证，这会反映在成绩上。问题是：学生为什么来曼哈顿音乐学院？为了得个好分数，还是为了成为艺术家？
事实上，假如不论何时，他们都有能力演奏至少一个完整时长的音乐会，涵盖各种风格，那么，他们是在为今后的职业生涯作良性准备。一个成功的钢琴家，在任何一个演出季，都必须练就两到三套完整音乐会曲目以及四到五首协奏曲进行巡演。如果他们在学院期间无法在这种压力下茁壮成长，那么，无论其程度高低，想要建立演奏事业都是不可能的。
米：有！我永远不会忘记我与爱德华·劳雷尔（Edward Laurel）的第一次会面，他后来成为非常抢手的钢伴。我问他想学哪首协奏曲，他回答说：“勋伯格或查韦斯”。我简直无法相信！那太让我高兴了！他最终赢得曼哈顿协奏曲比赛大奖，背谱演奏勋伯格协奏曲。
另一项记忆的壮举是由杰西卡·布鲁泽（Jessica Bruser）完成的，她来自加拿大，凭鲁托斯拉夫斯基的协奏曲赢得学院协奏曲比赛。这首难度极大的作品是题献给克里斯蒂安·齐默尔曼的，他灌制了唱片但从未背谱。巧的是，在杰西卡演奏一周前，利夫·奥韦·安斯内斯（Leif Ove Andsnes）与纽约爱乐合作也演奏了该曲，我去听了，他也是读谱的。杰西卡却没看谱，她背谱背得相当好。她后来得到一位波兰评论家极高的评价，他说他从未听过任何钢琴家背谱演奏过该曲。
米：这部作品，当弦乐部分弓弦上下翻飞作即兴滑音表演时，钢琴部分一页接一页的琶音，也上上下下，但没有任何固定模式。虽然对我来说这是首新曲子，但我立刻就能以最容易把握和弦位置感的指法来控制黑白键，从而将需要特别留意去作个别指法处理的音型数量减到最少。我可以向你保证，这就是习惯指法正确的不同凡响之处！
米：要是把大学部、预科部以及我的国际钢琴音乐节上的获奖者及候补获奖者都算上，那太多了。主要有：巴伯（朴世京和马克西姆·阿尼库申），李斯特《死之舞》（李贞贤），皮斯顿《小协奏曲》（西蒙娜·迪娜斯坦），斯克里亚宾（盛原和翟微微），斯特拉文斯基（玛丽安·萨拉巴舍娃），拉威尔《左手协奏曲》（韩冰和何塞·路易斯·卡斯蒂略），库普兰（丹妮拉·布拉科），柴科夫斯基《第二钢琴协奏曲》（张韧），圣桑《第四钢琴协奏曲》（张韧），多南伊《变奏曲》（埃马纽埃尔·克鲁斯），格什温《F大调协奏曲》（洪国姬和亚历山大·贝利阿科维奇），弗朗赛《小协奏曲》（艾伦·巴特），布洛赫《第一大协奏曲》（亚伦·绍尔），巴托克《第二钢琴协奏曲》（古斯塔沃·迪亚斯-赫雷斯），巴托克《为打击乐和管弦乐而作的双钢琴协奏曲》（佩雷斯-莫莉娜兄妹），这些是我记得的，可能还有其他人。
我还教过一些鲜为人知的协奏曲，我的学生曾在国际比赛以及与乐团的合作中成功演奏过，包括：伯恩斯坦《焦虑的年代》（罗伯特·巴克斯顿），斯特劳斯《滑稽表演》（罗伯特·巴克斯顿），梅诺蒂（李贞贤），普朗克《晨歌》（王晶晶），麦克道威尔《第一钢琴协奏曲》（李庆恩），麦克道威尔《第二钢琴协奏曲》（李庆恩），罗德里戈（爱德华·尼曼），苏里那奇（古斯塔沃·迪亚斯-赫雷斯），贝多芬《幻想合唱曲》（阿尔伯特·金）和法雅《西班牙花园之夜》（亚当·肯特）。
米：是的，我们很难设想有什么课程设置是不需要考试的。我知道有些学校，一年要进行2到3次测评考。我相信一年一次会更好，因为迫于压力下的快速学习容易导致草率。至于补课工作，若能针对学生实际情况，选的曲目尽管可能达不到考试要求，但确实为学生所需，我认为这种做法更好。
的确，假如一个老师，愿意花上一整年时间来为学生重新夯实基础，那是件极好的事。在这种情况下，考试就会是个麻烦。最理想的，是教师先把所有时间都花在教学生所需的基础性内容上，然后还能有时间帮助学生集中精力练习考试曲目。但事实上，曼哈顿的入学要求相当高，所以这类问题其实也很少发生。
教师还需务实。你可能是个好老师，但假如你给出改进意见太慢，或者没有以合适顺序选对合适教材，那么学生的整体学习进度就会被拖慢。也许最终也能出优秀成果，但需要更长时间。考试则能起到一种推动和敦促作用。
最后，对意欲从事专业演奏的学生来说，善于把握机遇和按时完成任务将是两项最重要的职业技能，在学校学习按时完成任务就是在为将来作准备。
第二十四，版本。
大多数钢琴教材只出自某一家出版社的某一位编辑之手，我们要根据内容和实用性进行选择。涉及程度较高的曲目时，版本就是个重要的考量因素了，稍后我们再回头细讲。
第二十五，公开演奏。
举办班级演奏会和学生音乐会好处很多，它有助于设定标准、目标和期限，能激励大家共同提高。这类小型公开演奏要取得成功，部分取决于教师的选曲能力，部分取决于他对学生的评估能力。平日上课，教师一般只就学生是否满足具体的技术性和音乐性要求进行评估，而公开演奏不仅能反映这些，而还能进一步反映出学生是否具备自我投入和享受演奏的能力，若有，演奏就能吸引观众的兴趣。
投入能力是演奏事业能取得成功之关键。我记得曾出席我某位前学生的演奏会，他在纽约一家大音乐厅演奏贝多芬钢琴协奏曲。没过几分钟，坐在我前面的两位男子开始研究起手头的印刷品，显然他们对餐厅广告兴趣更浓。演奏者抓不住他们的兴趣，这就是一个勤奋的学生和成功的艺术家之间的差别。
第二十六，合奏。
在今天的音乐世界，对一个成长中的演奏者来说，参与室内乐和其他形式的音乐合奏是极为必要的，与其他音乐家的合作所能带来的好处太多了。有些学生最终会选择把合作演奏作为事业目标，但即使立志成为独奏家的学生也能从合奏中取得宝贵的音乐经验和洞察力。
在学习音乐的早期阶段，合奏能快速推进学生的听力技能。合奏不应当仅限于四手联弹或双钢琴，只要具备了一定的视奏能力，即可尽早开始与其他器乐手和歌手合作。
第二十七，当代音乐。
教师应主动对这些尚在不断变化中的曲库进行彻底研究，并将之纳入教学计划。周六早上，我总要瞄一眼曼哈顿音乐学院预科部贴出来的节目预告，但我常常因少有当代音乐和其他我感兴趣的音乐而倍觉失望，虽然我也自豪地注意到，我从前的学生，现在在那里任教的，似乎有打算要触及最新的当代音乐了，作曲班也经常招募读谱能力好的钢琴志愿者。当代音乐就像智能网络，是个值得学习和探索的领域。
第二十八，小组教学。
在我个人经历里，我发现几乎没法找到两个年轻学生能配成对，同时从同一堂钢琴课上受益。事实上，学生的个体差异非常大，在演奏学习方面，他们必须受到一对一的关注。反之，我已经大概讲过，小组教学非常适用于一些辅助科目的学习，它很有好处，比如乐理，视唱练耳等。对未进入正规音乐学院学习的学生尤其合适。
第二十九，帮助学生选购钢琴。
每个教师都必须做好准备，要能在钢琴的品牌、尺寸、型号、质量等级、新的还是二手的、价格等方面提供建议。这是个值得认真研究的课题，而且，要想成为行家非得下好几年功夫不可。你可以寻求经验丰富、值得信赖，且不涉及利益的调音师或技师的帮助，从他们那里获得有用的信息。学生和家长都指望教师是这一领域负责且经验丰富的专家。教师应视保护学生的切身利益和长远利益为工作的重中之重。
第三十，推荐调音师。
与帮助学生选购钢琴类似，我的观点是：教师必须做好准备要能够提供建议。
第三十一，职业期望——演奏事业与教学事业。
现实经常是，教师花费大量时间，课复一课，年复一年，努力提高学生的演奏水平，而未考虑到，最终真正凭演奏技艺找到工作的从来只有极少数人。绝大多数学生将来要靠做教师而非演奏家来谋生，我们实在应当花更多时间来帮助学生为此早作准备。
因此，我们在为学生制定培养计划和提供建议时，一定要把握务必能使之适应未来所需这个大原则。换句话说，我们始终要在更宽广的未来应用背景下为学生提供技术上和音乐上的指导。
教一个有志于发展演奏事业的学生责任重大，你要教给他很多东西，又要培育他的个性，成年累月，如何在这两者之间维持一个最佳的平衡，可能是教师面临的最大难题。你必须让有天分的学生尽可能多地了解不同的音乐诠释，在其天资与倾向性范围内，帮助他做出选择、了解可以仿效的艺术家，熟悉各种弥足珍贵的录音，同时，要鼓励学生建立自己的艺术身份感。
至此，我的教学法课程大纲内容要告一段落了，虽然我相信还有不少值得我们探索的有趣课题。
米：我很高兴你强调“作为一个人”。我庆幸自己成长于一个非常多元的混合文化环境，它让我以更广阔的视野来看待我周遭的世界。在纽约生活的几十年又让我成为“世界公民”。我也曾长时间四处旅行，体验不同文化下的生活。
因此，我注意到，有些学生局限于母国传统，看世界的角度狭窄，这一点很不好。在培养他们发展音乐和钢琴之路的同时，我同样着意要让我的学生以更广阔、更好奇的态度来对待人和生活，我对他们每个人作为“完整的人”更感兴趣。
不少学生不愿意接触来自不同国家、种族、文化或宗教背景的其他人，有时，要打破这些很难。另一个同样严重的问题是缺乏好奇心，这是教育最大的障碍。持这种态度，学生会错过纽约作为一个大都会所能提供给他们的很多学习机会。文化匮乏，阅历不足，这势必会阻碍天才学生成为一个有话要说的真正艺术家！
当学生缺乏好奇心，凡事漠然时，教学会变得令人沮丧。我之所以回头再讲这些，是因为它关系到平庸。我回顾既往：我在成长期抱什么态度？只要时间排得过来，我什么课都上。我一场一场音乐会去听，不止钢琴，也听交响乐、歌剧、舞蹈、芭蕾、室内乐、合唱，任何形式！我阅读书籍、文章、评论，至今依然如此。我不会局限于音乐。
举例来说，我喜欢阅读与大都会博物馆相关的艺评或展评。我觉得，如果没有文化在背后做支撑，任何人，光弹得好，并不足以有任何值得称道的成就。我一直督促学生要多读《纽约时报》，要了解音乐之外世界还发生了些什么。艺术是生活和人性的反映，学生如果不能成长为一个“人”，是不可能成为艺术家的。这就要求具备价值观和看世界的基本态度，而这只可能是了解、认知和洞察的结果。世界必须首先影响到你，然后你才有可能去影响世界。
带着这种观点，你就能想象到我在西班牙托莱多（Toledo）时有多无奈，我们停留的时间不多，我的学生们宁愿去购物，也不愿去看看格列柯的名画。他们中很多人在纽约就这种态度，每天花很多时间照着老师说的练习，得个好分数，似乎只需如此就可以大功告成了，真是荒谬。
有次，我和三位音乐教师一起坐长途车，我跟一个吉他手坐前排，另两位钢琴家坐在后面。我们两个并排坐的聊起吉他演奏、吉他作曲家和吉他名曲，一聊就一个多小时。下车时，那两个钢琴家，也是我的私人朋友，惊讶于我对吉他竟知道得那么多。对此，我也很惊讶，还有点失望，因为他们对这个话题竟然一点都说不出什么。
最近，我和亨利·福格尔（Henry Fogel）有个早餐会，他是芝加哥表演艺术学院新院长，一位杰出的艺术管理人才，一位令人印象深刻的文化人。我很快意识到他喜欢歌手和声乐艺术。接下去的两小时我们干什么？就聊这！
我们不妨假设这个早餐会是招聘的一个环节，关系到我是否会被任命为新的钢琴教师。假如我没有对等的知识与热情能够与院长交流，很可能就会因平平无奇而失去机会。这不正是曼哈顿毕业生在申请音乐学院或大学教职时的境遇吗？如果我负责招聘，我会考虑聘用一个除专长外没什么可聊的教师吗？
我在五星级酒店，和评委同仁、政治家、市长、文化顾问、赞助商等，一起吃过几百顿饭，怎么吃呢？如果不能跟对方一起聊食品、美酒、建筑、历史、政治和其他种种，我怎么生存？此外，假如不能让对方领会到你有微妙的幽默感，你怎么会是个令人愉快的伴侣？而这，都需要你了解各种的文化背景。
米：要回应这个话题，我必须谈一谈我对电影的热爱。这可不简单，其中涉及诸多伟大的作家、导演、演员，以及摄影技术的发展。年轻时我喜欢跟朋友们一起去看电影消遣。看电影对我来说还是最好的机会，可以跟心仪的漂亮姑娘一起在幽暗的环境里坐上几小时，即使我可能太害羞而根本不跟她说话。那时看的电影大多是肤浅的好莱坞烂片。
1953年，我17岁，那年我看了部墨西哥电影《网》（LaRed，英语片名Rosanna）。那是部黑白片，拍一群渔夫打鱼，没有任何对白。我真不敢相信谁会拍这么无聊的一部片子。几周后，在一个场合，我邻桌坐了6、7个古巴知识界领军人物，正在讨论这电影。他们看上去非常兴奋，对电影敬佩有加，说该片导演［加布里埃尔·“印迪欧”·费尔南德斯（Gabriel“Indio”Fernándes）］，摄影［菲格罗亚（Figueróa）］，配乐［西尔维斯特里·雷维尔塔斯（Silvestre Revueltas）］，都是一流的。他们一致认同这是部杰作！
我做什么？反驳他们所有人说他们疯狂还是愚蠢？我知道一定有什么不对劲——不是他们，是我自己！显然我需要再学习。我又去看了一遍《网》，思考无意中听来的评论。我开始有点懂了，但直到再多看了几遍后，才慢慢领略出其中的艺术内涵。
另一次类似的转变，只跟我个人有关，是这样的，我姐姐路易莎（Luisa）送了我一张唱片，是马尔库任斯基（Malcuzynski）演奏的肖邦第二钢琴奏鸣曲。我放了一遍又一遍。有天我决定听听第二面，是法朗克的《序曲、合唱和赋格》，我听得睡着了！后来我又听了一次，这回有点喜欢上了。最后，这张唱片，我听法朗克的次数比听肖邦多很多。这说明什么？无疑，两者都是杰作，我更容易被肖邦吸引，但是，我因这张唱片而认识了法朗克，他成为了我最喜欢的作曲家之一。
伟大的艺术需要我们有专注力、耐心和纪律去学习它，欣赏它，我们必须找到想要探究它的好奇心！这种探究还涉及对未知风格的熟悉过程，可能刚开始你不见得喜欢它。我就亲眼见证过我学生的这一过程，他们最终学会了欣赏巴托克和勋伯格，而此前，他们所认识的“现代派”仅限于德彪西和普罗科菲耶夫。我自己的好奇心还有个很生动的表现，那就是我总要搜寻我没去过的新餐馆，点我没尝过的菜。我甚至还复印过很多份《纽约时报》上的餐厅评论，发给我的学生，让他们知道吃也是门艺术。一遍遍吃同样的东西，你也就从生活中略掉了文化的一个方面。
我最近遇上一件趣事：我经人介绍认识了一位很有钱的中国人，斯蒂芬·刘，他人极好，在中国香港拥有一间豪华酒店。他专程飞到北京，目的明确，就为请我，连带我的同事和前学生，在北京最好的两家饭店吃了两顿令人难忘的大餐。是什么促使他做这么一件奢侈的事情？好吧，就因为他知道我们有个共同点：都喜欢美食。来北京前，我在纽约初识他，他问我是否喜欢中国烹饪。我毫不迟疑地表达了我对中国美食的钦佩，并向他描述了多年前在台北机场的一次奇遇，当时我出席一个展览会，亲眼目睹一群最棒的中国厨师创作出简直不可思议的菜肴。他问我可还记得吃过的最好的中餐是在哪里。当我提起澳大利亚墨尔本的唐人街时，立刻给他留下了深刻印象。墨尔本附近海域出产的鱼类似乎深受中国美食厨师的追捧。
他随即建议我来港，搭他私人直升机飞墨尔本（5小时！）一起享用一顿美餐。更令他印象深刻的，是我回忆起在新加坡吃到过最美味的中国花菜。他非常高兴找到了同道中人，可与他一起分享对中式美食的热爱。之后，我欣然接受他多次邀请，在纽约最好的餐厅与他及他的生意伙伴一起共进晚餐。
读者可能会疑惑，这些与钢琴教学法有何关系。它只是给我一个机会来强调，文化鉴赏与生活体验有诸多层面，它们与我们的艺术生涯息息相关。教学事业的成功在一定程度上，取决于我们有无能力培育对艺术有影响力的人物，这包括潜在的赞助商，也包括同事和朋友。
米：有些教师，一旦教到他们自己没弹过的曲目就感觉不自在，这真不幸，这会形成一个恶性循环。说到我的教学，很有意思的一点就是，我探索过大量非常规曲目，有很多是被很不公正地忽视的。
我能够理解，当需要在钢琴上作示范演奏时，教自己有把握的曲目当然是有利的。然而，只有当师生同时学习新曲目时，我们才会对诠释和音乐品位的变化抱持开放的胸襟。
米：我真不喜欢这样作列举，因为40多年来，我教过的非传统曲目太多太多了，不管我在此列举多少位都只是其中一小部分，都会有失公允。我教过其作品的作曲家有：索勒、韦伯、胡梅尔、格里格、德沃夏克、麦克道威尔、圣桑、弗雷、夏布里埃、普朗克、阿尔贝尼兹、格拉纳多斯、法雅、罗德里戈、蒙波、席曼诺夫斯基、欣德米特、达拉皮科拉、佩特拉西、鲁托斯拉夫斯基，以及很多很多其他人。我还教过比如斯卡拉蒂、贝多芬、巴托克和普罗科菲耶夫等大作曲家的一些较少为人所知的作品。另外，我图书馆里还收藏有不少今天很少再被演奏的有趣的改编作品和协奏曲的华彩乐章。
正如你所知道的，我旅行中很重要的一件事就是走访各家音乐书店和图书馆找寻珍稀乐谱。这么多年来，我终于建起了一间足以让我感到自豪的图书馆。遗憾的是：在我有生之年，我不可能读尽所有书，听完所有唱片，教遍所有乐谱！
米：我一直留意保存音乐界新星的钢琴节目单，作为样本给我的学生看。假如一个新秀很幸运地吸引到了《纽约时报》，乐评通常会显示出某个特殊的兴趣点，不见得完全是钢琴家的技艺，还可能与曲目本身有关。这就要求对节目单进行主题规划，演奏的作品之间要有一定的相关度，还可以包含一些较少演奏但值得关注的曲目。一场“重量级”首演对新秀尤为重要。
指导学生在大音乐厅开首场演奏会对教师来说难度很大：教师要权衡演奏曲目的效果、音乐性质和风格的变化等，若需售票，所有这些都将影响到票房收入；教师还要考量曲目的重要性，以及曲目能否展示演奏者最好的水平；若再加上要能吸引乐评之种种要求，这个难度就可谓艰巨了。
米：我肯定不是唯一有这种感觉的老师！在曼哈顿音乐学院任教的头五年，我只教预科部。加入大学部后，我仍留有很多来自不同国家的预科班学生。
我觉得我有责任为年轻学生打下坚实的音乐和技术基础，并且非常享受这种责任感。从多个方面来说，我得承认这是我最拿手的工作。正如我在第一部分已解释过的，现在不再有这样年轻的国际生源了。但在必要的时候，我还会给曼哈顿的大一新生补补基础课。
当然，结果不一样了。坏习惯已很难根除。有的教师擅长以“正确的方式”教学，但不善于纠正错误方法和不良习惯。我们还要考虑到很关键的一点，大一新生必须在规定的时间内，学习一定量的高难度曲目，从时间上来说，留给回补基础课的余地很小。
我什么都得做。虽然补课工作算不上令人愉快，但可以测试你的知识，磨炼教学技能。这在教学生涯中是免不了要做的。
这就是为什么我觉得，一个花时间耐心指导学生准备一次大师班演奏的教师，要比只在40分钟时间里作一场细致微妙的作品解说的艺术家（教师）功劳更大。如果学生有演出任务，只有一周准备时间，那些伟大的演奏家，艺术大师，遇到这种情况能做什么？功劳总应归功于最有功之人。
米：那相当特别，他是个有特殊天赋的孩子，被带到我这儿时只有4岁，我一直教到他11岁。
米：良好的读谱习惯。他刚来时，靠死记硬背弹不少曲子。我没有让他继续只攻两三首大曲目（这会让他父母高兴的），而是相反，在最初的几年里，我给他布置了50多首曲目，迫使他一直不断地在读谱。我训练他的手指和脑子迅速适应新音型，这样，在更复杂的曲目中再碰到类似内容的话他可以立刻辨认出来。他六岁就能弹布列兹的单页作品！这给了他足够的技能可以快速学习更多高难度曲目。
米：我倒不觉得这是个很大的问题。正如我之前提到过的，我藏书丰富的图书馆按年代分类，每次我给学生布置曲目时都用它来参考。我打开每一时期的抽屉，总能为学生找到最适合他程度、最能让他取得进步、最恰到好处的曲目，同时，还能满足学校的教学进度要求。教师布置曲目时，总得在标准与非常规、难与易、长与短之间作平衡，同时一点点去弥补学生多年学习中的薄弱环节。
米：是的，那的确令人难受。你不难理解，如果在接触舒曼大型作品前，先弹点《蝴蝶》或《阿贝格变奏曲》；或，在弹拉威尔高难度作品前，先弹点德彪西序曲，好处有多大。那么多教师，用布置难度最高的后期钢琴作品的方式来“介绍”作曲家，真是帮了学生的倒忙。这就是为什么我一直要求学生向我列出他们以前所有学过的曲目，这能最清晰地反映出学生过去所受的是什么样的训练，以及可能存在哪些问题。
米：法国音乐，到目前为止！不少教师，第一次介绍德彪西，不是先强调处理印象主义“音响”时该有怎样的全新的体验，而是直接就布置《快乐岛》，只因为这是他最炫技最出色的作品之一。他们把德彪西“用”错了，从而导致学生学习方向也出现偏差。类似的误导还有：学生没弹过任何其他序曲就直接弹《焰火》。教师应该意识到，在探索钢琴音乐的调性可能性上，德彪西是一个理想的作曲家。
太多学生和教师，似乎把钢琴学习等同于塑造体育明星。音量、速度和技术难度成了主要的关注点！我记得曾听到一位在比赛中失利的选手向另一个学生抱怨说，他觉得凭李斯特的《钟》他就该赢！
米：我觉得我们必须强调这样一个概念，即每一个音都应该是美的，即使是初学者最简单的内容，直到学生习惯性地弹出“每一个美丽的音符”。低年级学生，弹舒曼《少年曲集》和布格缪勒的《二十五首练习曲》Op.100，会很有帮助。程度稍高，在介绍肖邦的《夜曲》前应先弹门德尔松的《无词歌》，《夜曲》基本上都是右手简单的旋律，左手伴奏。另，教师还应确保学生由易而难循序渐进地学习《夜曲》，因为其中部分曲子复调性很强，教师要讲解清楚调性的发展不那么容易。
一首《夜曲》都没弹过就学《谐谑曲》和《叙事曲》，就像不弹《蝴蝶》直接学《狂欢节》一样，简直是胡闹。只有一步一个脚印的学习，教师才能有效地让学生逐步理解弹奏出美丽音色的所有方法和原则，而不是一下子令学生无所适从。
这往往要求教师有极大的耐心。我至今记得戈罗德尼茨基布置给我的第一首夜曲，以及最初是怎么开始练的。在我开始弹那首夜曲前，他给我上了好几节课，只关注如何弹单个音符，双手每个手指都要做这练习。我之前描述过，他坚持要我弹每个音符前，都先想象所要的是什么样的声音，有着怎样的特质。
米：毫无疑问，要弹出美丽的旋律，右手显然比左手容易。大多数旋律都是为右手写的，我们已经自我训练多时。这就是为什么当需要弹为左手而写的旋律时，我经常要求学生在实际练习中先用右手弹奏，再双手一起弹奏，最后再尝试单独用左手弹。不妨说，这时，右手是老师，左手是学生。
我有两个学生，前后相隔数年，都曾与曼哈顿音乐学院管弦乐队合作，演奏拉威尔的《左手协奏曲》。在这两例中，他们起初练习时，都仿佛拉威尔的这首曲子是为双手而写的。他们所面临的挑战，是在对音色美有了概念且不受制于技术局限后，再进一步重新学习单独用左手弹奏并保持同样的音色美。
第三个用这方法的学生，只是出于偶然。曲目是作为暑期学习内容布置下去的，我要求他九月回来当它是双手曲目演奏给我听。该生对法国，对谱面，认识都不足！但用这方法，仍大致领会了作曲家的创作意图。
米：对我来说，一个钢琴家必须同时是一个歌手，要能通过我们珍爱的乐器来表现出声乐感。一个没有能力唱或不愿意唱的学生，也就等于被剥夺了用自己身体去感受音乐之美的机会。我经常尝试用我的嗓音来模仿学生刚刚弹下的音符、乐句和情绪，再用唱法进行修饰，从而让他对需要纠正的内容加深印象。这无一例外地让他们意识到，面对同一篇乐谱，他们怎么弹，歌手会怎么唱，两者之间存在着巨大的差异。肖邦甚至认为，谁若想掌握钢琴，就必须上声乐课。
目标很简单：琴键弹下后我们必须防止声音逐渐弱化，应将每个音所承受的重量转移给下一个音，从而产生我们所寻求的连续的声乐感。
米：正如我在传记部分已经提到过的，我自己童年所受的训练给我留下了诸多遗憾。我很懒，老师放任我，我从不去听音乐会，被视为天才，自己却不努力。
我很后悔学生时代浪费了太多时间。因此，当我作为教师面对低龄学生时，我变得非常严苛。我要求他们以“正确的方式”去做每一件事。毫无疑问，为实现长远目标，早期必须奠定坚实的基础。浪费掉的光阴永远补不回来。
米：我们已经列举了很多为取得最佳教学效果而必须同时关注的要素。第一就是指法，它在钢琴演奏上的作用也是第一位的。大量的曲目，演奏时要求又快又清晰，这就对指法提出了很高的要求。
很多学生能达到一定的速度，但声音不够清晰。他们要练习很多年《哈农》，这套练习基于重复模式在琴键上不断上行和下行，巧妙地避免了为识谱而耗费时间。我发现要求大学新生尽其所能又快又清楚地弹哈农第一条非常有用。几乎无一例外地，他们能达到较高的速度，但不够清晰。然后我会要求他们重新再弹并努力达到一定的清晰度。通常，他们只会弹得更响，手腕一上一下地动，借此给每个音施加更多的力。
他们很少知道该怎么办。然后我会夸张地模仿他们，弹得速度很快，每次后键弹下，前面的手指仍然按住不放而不是立即抬起。有时，两个、三个、甚至四个键都未复原，最终结果，当然糊得一团糟。之后，我会向他们指出，多年来他们弹哈农时，只锻炼了前臂下部的肌肉，把手指向下压，而忽略了前臂上部肌肉，把手指往上抬。这才是清晰度的秘密，现在每个音符都是独立的了。
用“强”力度去弹哈农练习，指望借此“强化”手指，这种想法是没有意义的，因为持该观点的人没有意识到，音量其实要靠手臂力量作用于每个音符来实现，单靠手指没有用。手指上的肌肉很小，不可能光靠手指既弹出很响的声音又同时产生很美的音色。因此，我要求哈农已练得不错的学生，再用“弱”力度来弹，无论速度多快，要确保不会有两个音同时被听到。
米：首先，那句话应归功于施纳贝尔。事实上，我强调音阶的清晰并不意味着在乐句中它们必须以同样的方式弹奏。很多学生在技术上达不到应有的清晰度，这迫使他们每当需要演出时必须格外拼命去练。反之，若技术控制上清晰已不成问题，你就能依据所需的艺术效果，有分寸地加以应用。
我喜欢将这一技术应用在巴赫的键盘乐作品中，据此我可判断某乐句偏声乐意味还是器乐意味。连奏与非连奏的对比是一以贯之地实现各种音乐要求最有效的方式。
还可更进一步，一路应用到印象主义音乐。说回第一部分里我曾提及的莫斯科音乐学院大师班，有个学生演奏拉威尔的《水妖》，对观众来说，听上去所谓的“印象主义”无非是一直踩着踏板，所有声音毫无清晰感地混成一片。我的观点正相反而效果要好得多：织体要清晰，每个音符的音色都要美，只用一点点踏板，营造一层迷幻氛围裹住美丽的声音。
米：有了清晰与稳固为基础，我们可以向上叠加各种诠释可能性。在只用手指练习过旋律后，我们不妨来个180度大反转，用上一切必要的手段使音乐流动起来，以产生完全不同的效果。
很多教师信奉任何时候都要用“音乐的”方式进行练习。我则相反，开始认识到在我们的身体进行练习的时候，把情绪“包裹起来”是有好处的，这样，我们的心灵只“用”在练习的最高潮环节，这有助于避免重复练习的枯燥过度消耗我们的情绪资源，而将情绪的新鲜与活力留给实际演出。
米：很多时候，断奏乐句的速度要求是如此之高，以至于手指只能有极小的动作才做得到，感觉上似乎是在拨弦。右手运用这种技术最完美的例子要数门德尔松《庄严变奏曲》中第13变奏。速度稍慢但仍较快，通过手腕，手做极小的一上一下运动，此即“手腕断奏”。最佳范例可能是李斯特《第六号匈牙利狂想曲》最后一段快板，先单音，接着八度音。
米：这里有两个问题需要考虑：我一直喜欢将平衡略倾于八度音中的较高音。在音乐诠释中，强调右手较高的音的钟声音质或强调右手拇指所弹的较低的音的温暖感，都会产生很有意思的效果。这，我发现，在用表情滑音弹舒曼《狂欢节》中的“小丑”，或用连奏法弹《克莱斯勒偶记》第二乐章时，特别有用。
这些平衡的想法也适用于左手，虽然另需考虑到低音线在构建和声基础以及平衡右手歌唱性旋律上所起的重要作用。一定要有复调感，八度音听起来通常应该是两条平行的旋律而不是单旋律的加倍。
另一个要考虑的问题是拉伸。像《第六号匈牙利狂想曲》这样的作品，一页接一页的八度音，只能作为手足够大的钢琴家的曲目，他们弹八度不会感到手被拉伸，较高的音能弹出歌唱性而手腕仍能保持完全放松。耐久力很重要，应该在没有压力或紧张的前提下逐步逐步发展。
米：绝对能！我管它叫“手臂断奏”。
米：我想到的有两个：巴赫F大调二部创意曲的第八个音，和贝多芬奏鸣曲“Op.2，no.1”第一乐章的前两小节。在这两个例子里，我努力以大管的木管乐器音色为灵感，为弹出这样的声音，手臂和手腕必须从肘部开始，以一直线作向上和向下的运动，直线绝不能因为手腕的松动而被破坏。
米：这是个好问题。我们必须始终关注音色是否够美，尤其当弹奏时值很长的音时，因为在那种情况下音色会成为首要问题。而当需要以弱力度（p）弹时值短的音时，音色则应力求丰富而具有旋律感，我偏爱刚提到的低音管效果。音乐需要对比，没有变化的歌声是单调的。
但即使像我这样，始终努力要求学生在弹奏浪漫主义旋律时音色一定要美要温暖的人，若遇到学生用同样的方法去对待本没有这要求的音乐，也会让我头疼无比。当学生无法把握某个特定的乐段到底该用什么方法时，我会要求把它唱出来（我也可能会自己唱），通过唱，我们可以判断乐段是旋律性的还是起着特定的织体功能性作用。
米：面对已有的巨量音乐文献，在钢琴演奏中要做到恰如其分需要我们创造性地运用所有方法，我们必须经常搭配使用各种技术手段。但为了回答你的问题，我请你想象一下，以上三种断奏中是否有哪一种，用在李斯特降E大调协奏曲开篇的独奏乐段中正好合适？它的音量要求很大，我们得有多大劲使多大劲，这时手腕得鼓起来充当减震器。如果手腕太松，声音或许较温暖但缺乏光彩，适度的紧绷可让声音增加一层金属光泽，从而使钢琴声从整个乐队中突显出来。
独奏钢琴家和教师都必须非常注意手腕的弹性与紧绷之间的平衡，这要求与钢琴家的个人身体条件以及音乐厅的音响效果都相协调。实际奏出的声音才是最终的衡量标准。
米：前面我讲到弹八度音时的平衡观，它同样适用于单手弹双旋律的情形。太多时候我们会发现，编辑标注的指法主要是考虑要确保两个声部都连奏，而这通常并不利于平衡。指法一定要使得手腕足够放松，这样手腕才能在帮助高声部旋律保持歌唱性优势上发挥重要作用，低声部连奏较少，但作为弥补，正可与高声部形成对比，而这实际上更能突出复调感。大拇指得经常借助于踏板巧妙地用于相邻的音符，最终，理论上连奏少了，但音乐的流动可予人以更好的连奏感，更“如歌”，也更具复调性。
米：举例来说，普罗科菲耶夫第七奏鸣曲第二乐章的开始部分：基本上，我们有两条旋律同时平行进行，若极微妙地稍利用节奏，使两条旋律并不完全重叠，即可给人两个俄罗斯农民未经排练的二重唱效果。
有时，在二重奏中完美节奏反不利于音乐性格的塑造。更进一步，我们可将提博、卡萨尔斯和科尔托的早期三重奏录音与相同曲目的近期录音进行比较。我的看法是，那三位伟大的演奏家更能在诠释中突出自己的个性，突破了一般所谓完美合奏的框框。
这就是为什么我更偏爱以较自由的方式来处理普罗科菲耶夫奏鸣曲中的二重奏，过于完美也就剥夺了音乐的质朴与民间性。
米：这类例子比比皆是，将不同声部设想成歌剧中不同角色会很有帮助，我们可以向贝利尼和威尔第学习。弗里德曼演奏的肖邦降E大调夜曲（Op.55，no.2）就是个很好的例子，开头部分，我们听到极富表现力的旋律，周围萦绕着短乐句与之相对照，似乎是两个人在对话。该曲传统的诠释方法，也是绝大多数学生和很多钢琴家所追求的，是强调浪漫主义音乐每条旋律线都要温暖都要有表现力。但我每次听到这样的演奏就感觉厌烦，好像听歌剧看到台上每个人都在哭。弗里德曼给了我们更好的演绎！
米：一般而言，我发现学生可分为两类：一类喜欢力量和炫技，另一类青睐诗意和细腻。当然，若断言细腻的学生不爱弹匈牙利狂想曲或炫技派学生不喜欢舒伯特的《音乐瞬间》可能夸张了点。这里有个品位问题。我见到手小的学生，第一反应会是希望他多培养对诗意的品位，同时不要去碰手小者无法胜任的曲目。
最令人沮丧的，是碰到有的学生想表现李斯特的恢弘而不能，又不懂欣赏演奏舒伯特的愉快，那才叫可怜！在这种情况下，我一方面会尝试让这个学生弹些不太难的炫技作品，这能让他高兴；另一方面，我将努力帮助他学会欣赏自己能演奏得好的音乐，这经常是能取得成功的。搜寻技术难度不高而只是听上去很难的曲目也是门艺术，这是我们做老师的经常要面对的挑战，这种过程颇为有趣。
这类学生喜欢的曲目多半是能让其亲朋好友留下深刻印象的，他们看重速度和音量，还有必不可少的——气势恢弘的和弦。我常以自身经验提醒他们，1970年代早期，我在亨特学院听过一场由国际钢琴图书馆赞助的音乐会，参加演出者不乏技艺出众的大炫技派钢琴家，表演的曲目一个比一个宏大，最后一个节目，由澳大利亚钢琴家亨格福德演奏舒伯特的《兰德勒舞曲》，结果，他赢得了最多最热烈的掌声！
米：我给一个学生布置了李斯特的《C小调波兰舞曲第1首》。该曲的中间部分对他的体能要求比较高，但所幸这部分持续时间并不长且前后有足够篇幅的抒情段落。布置肖邦叙事曲与谐虐曲的差别也正在于此，炫技段落必须与抒情段落相轮替，这样紧张与压力就有了可缓冲的恢复期。
米：是的，遇到过。他请我允许他去求教另一位老师，她以宣称“任何人能弹任何曲目”而知名，我同意了，也盼着看结果如何。为了缓解他弹八度音时因手拉伸而造成的紧张，那老师建议他在各八度音之间把手合拢，放松一下，但由于他想弹的是李斯特的《第六号匈牙利狂想曲》，这建议显然不切实际甚至显得可笑。最后这个学生没办法只好面对现实。
我必须再次提醒你们，拉伸动作造成的紧张，会妨碍本应努力实现的音色美。此外，长时间拉伸将使肌腱受损，甚而影响演奏生涯。手指因拉伸分得太远，加上手腕的拱曲，危险更大。
米：克拉拉·哈丝姬尔（Clara Haskil）就是个完美的范例，她是世界上最伟大的钢琴家之一，但不以弹李斯特或拉赫玛尼诺夫闻名。还有，布伦德尔早期什么都弹（他录过《伊斯拉美》和《彼得鲁什卡》），而最终以弹莫扎特、贝多芬和舒伯特成就其演奏事业。
李帕蒂录过莫扎特A小调奏鸣曲、肖邦圆舞曲和肖邦B小调奏鸣曲，他不弹拉赫玛尼诺夫，不弹《图画展览会》，那不合他的天性。弹《图画展览会》不好吗？如果你是霍洛维茨或里赫特，为什么不呢？那是非常棒的作品，但霍洛维兹或里赫特和李帕蒂是不同的。
每个钢琴家都必须找到最切合自己精神和身体条件的音乐，一个负责任的教师应予以协助，并洞察每个学生在艺术上的优劣面。在我布置曲目时，我会充分考虑到学生要花多少时间多少精力才能掌握。有一次，一个学生自己要求弹《热情》，而我建议她换首更易上手的古典奏鸣曲，她则决定换老师。一年后，我在她的测评考试上听她弹《热情》选段。她表现得相当不错，确实有能力学习和演奏这部作品。那是否意味着当初我在她选曲这事上错了？国姬，你怎么看？你怎么评价这件事？
米：问得好！学习并掌握这样一部高难度作品且达到一定水准，肯定会有很多好处。但问题是，为此所花费的时间和精力是否与所得相称？她的其他曲目弹得相当一般，完全达不到同等水平。这就是你要的答案！
我不断向学生重申这一原则：循序渐进才是进步之道，这样，教师也无需始终紧盯每一处细节。仅仅为了满足学生的虚荣，太快开始太大的作品意味着在其他方面的进展反而会减慢或停顿。学生在音乐演奏中的力不从心，观众通常是能够察觉的，当然，考官更加看得出来。我坚信，演奏始终应当游刃有余，令人感觉轻松愉快。费力的演绎既有违艺术法则，也不利于自由表达。
米：以长期发展论，到某个时间点势必要为学生考虑到专业化问题。一个本性喜欢莫扎特和舒曼小型作品的细腻型钢琴家，若错误地试图冒险闯入李斯特和拉赫玛尼诺夫的炫技作品领域，可能身体会出问题，严重的话会损害甚至终结他的职业生涯。换句话说，音乐目标一定不能违反人的天性，每一个艺术家都是受制于他自身的身体条件和精神气质的。
我们若能找出自己真正的天赋所在并为之努力，那就成功在望了；反之，就算勉力而为，也只会让自己陷于危险。学生到较高程度后，教师很重要的工作就是要评估他未来将以演奏为业还是以教学为业。一个未来的演奏家要有兴趣精研专业化曲目，而一个未来的教师则应尽可能拓宽自己的涉猎面。
米：提高我们对伟大音乐作品中复调元素的控制，为此花费多少时间都是真正值得的。学生似乎只重视巴赫的复调音乐，他们会分手、分声部地去练习，但遇到肖邦或舒曼的复调音乐，他们就不这么做了。
面对对此漫不经心的学生，我经常会弹肖邦第三叙事曲的开头部分，忽略其复调元素，只用最简单的和弦弹旋律，然后问他们：“假如肖邦这样来写这首曲子，他会被视为伟大的作曲家吗？这旋律光凭它自身真的够美吗？”之后我再照谱弹奏，这样，学生就能意识到正是复调写作才使得这音乐如此扣人心弦。
经常，在听学生演奏巴赫音乐时，我们知道演奏者有复调意识且了解双手在诠释上同等重要。而当下一首演奏的是浪漫主义作品时，突然，我们总能听出演奏者所有的注意力都给了右手旋律，完全忽视低声部对位主题的同等重要性，而那正是作品结构的重要组成部分。
重视那些声部且富有表现力地进行渲染可以使音乐散发出诱人的魁力，例如弗里德曼和切尔卡斯基的演绎就总是那样。聆听他们演奏，你突然会有发现了什么似的感觉！可以说我们在他们的肖邦里听到了一点“巴赫”。对我而言，他们的诠释既古典又浪漫。
有个古巴作曲家，厄尼斯托·莱库纳（Ernesto Lecuona），他写旋律的天赋无人匹敌。几乎每个唱歌家都会拿几首他写的歌当保留曲目。我自己就有一张多明戈唱的莱库纳专辑。但很可惜，莱库纳没有受过严谨的音乐训练，他没有能力用对位法将同样的旋律写成其他声部，音乐动机得不到发展。墨西哥作曲家查韦斯有次对斯特拉文斯基评论起莱库纳：“你想过你会对那些旋律做些什么吗？”斯特拉文斯基回答说：“我要能想出那些旋律就好了！”
斯特拉文斯基的反应，褒扬了莱库纳的旋律想象力。而另一方面，查韦斯，则表现出对莱库纳局限性的蔑视，他觉得应该有人来替他完工。不幸的是，很多学生演奏伟大作曲家的音乐就像在弹莱库纳！
丢了什么？复调性！肖邦研究、演奏、教授巴赫的所有前奏曲和赋格，那是他的圣经，也反映在他自己的写作中。然而学生很少以练习巴赫的方式去练习肖邦的复调音乐。
米：分手练习不同声部似乎有益但有局限性，我更倾向于让学生同时弹两个声部，不必顾虑左右手。如果作品有三个声部，则先练习上声部和中声部，接着上声部和下声部，然后中声部和下声部，最后再合起来。如果每次不弹的那个声部能够被唱出来那是再理想不过的，那可确保你的耳朵能听到完整的音乐。
当学生以和弦方式，也就是说垂直地演奏和听音乐时，他们会失去复调的对位感。在平均律卷一的降B小调前奏曲里，我们有个很清晰的例子，右手两个声部以平行三度展开。我更倾向于让学生用双手练习右手部分，以微妙的动态方式强调两个声部的差异，而非听到的是和弦递进或重奏。如果之后右手单手弹双声部仍有双手弹奏的效果，那么我就成功地让学生了解到了巴赫的所思所想。
同样的方法也适用于学习和演奏巴赫第二号帕蒂塔。现在，一旦有了这项技能，就可以再要求学生照例去练习勃拉姆斯间奏曲。总而言之，所有伟大的音乐里都有一点巴赫，我们可以用同样的方法去分析和练习所有作品。应当理解，在此学习阶段，使用踏板是不利于寻求声部的独立性的。
米：这是个老问题了，前面已涉及到。当依次有第二、第三和其他声部进入时，音量要递增。但大多数学生掉入了这一模式的陷阱，以至于到第一页结尾，乐谱可能还剩三页多，音量已经不必要地达到了至高点，有时学生甚至每逢声部入口就急于做渐强。我则更喜欢不同声部以持续的对话方式进入和退出，它们之间是文明的交谈，而非尖叫争吵。
我自己在茱莉亚做学生时曾有过切身体会，当时我在合唱团里唱巴赫的《马太受难曲》。每当有新声部进入时，指挥卡普兰总会要求我们把音量降下来。该怎么唱也同样适用于该怎么弹！
米：巴赫总是将主题放在右手，对题放在左手；之后几乎不变地，在二至四小节后，将主题换到左手，对题换到右手。然而，听众似乎很少注意到这一调换。大多数学生当主题开始出现在右手时会投注较多注意力，而当主题换至左手弹奏时就不再继续重视了，我把这种现象叫做“右手巴赫”。
米：嗯，巴赫从来没弹过莫扎特、海顿、贝多芬、肖邦、普罗科菲耶夫等等，而学生弹过。看上去似乎学生更具优势而其实正相反！所有那些作曲家的绝大多数旋律都是为右手写的，左手用于伴奏。学生很难理解在巴洛克音乐里，我们所要处理的主题虽然短小，但在每个声部里却具有同等重要性。在过去两个半世纪里，音乐越来越主调化，复调性减少了。要弹好巴洛克音乐，演奏者必须有意识地重新认识巴赫时代对待音乐的习惯和态度。
米：这是古尔德、古尔达和莱文等知名巴赫专家所采用的诠释法，相当流行。我尊重他们，并且我们必须感谢他们所教给我们的。尤其是古尔德，他对学生的影响最大，因为在相当长一段时期内，只有他录制的巴赫流传最广。
对古尔德有两点我很欣赏，这两点很基本又彼此相关：他重视伴奏材料；且确保它始终存在从而实现对位感。如果一个声部在唱而另一个缺乏存在感，那就没有对位了。古尔德提醒我们所有材料都是重要的。但，为了避免复制他特有的个人想法和方式，我鼓励我的学生，不管听他的任何录音，都要对比着去听其他钢琴家的，至少一个其他版本。
图雷克的演奏是有“强弱”变化的。在教学中我向她靠拢，虽然我可以接受“不带表情的演奏”，即让音符自己说话。图雷克经常使用的“渐强”和“减弱”呈阶梯状，而非均匀的渐进变化。虽然羽管键琴本身不能做出明显的强弱比对，但我无法设想巴赫为所有乐器和人声写的音乐会是没有强弱变化的。羽管键琴在这点上的局限性，我们必须加以考虑，因此演奏中对“强弱”的使用可以有一定的克制，但绝不能一概抹除。
我的前学生盛原，通过演讲、演奏和写作在中国发挥了相当正面的影响力，他和夏履合著过一本讨论巴赫演奏的书。在他跟从我学习的最后阶段，我鼓励他演奏给图雷克听，后来他又跟随她学习了相当长一段时间。
我的另一个前学生，之前提到过的，西蒙娜·迪娜斯坦，她如今已是赢得世界声誉的巴赫诠释专家。我还记得她小时候弹我给她布置的巴赫的情景，早在孩童阶段，她就显示出她已能很好地掌握旋律与对题相呼应，既独立又自由，这一点，你只要听她著名的《哥德堡变奏曲》录音中的Aria主题就很容易证实。那简直是回荡在空中的抒情曲啊！
米：哪怕有九个版本，但就诠释的各种可能性来说，那也着实算不上什么，尤其在作曲家几乎未作标记的情况下。重要的是我们能从中学到什么。兰多芙斯卡是第一位录制全套平均律的羽管键琴家，当她决定用专为她制作的普莱耶尔羽管键琴（能做出很多强弱效果）时，显然她并不打算沿用传统的学术化方法，因为巴赫自己的琴没有这些功能。
我从她身上学到的是装饰音的添加法（有时似乎过于多了）以及恰当的装饰音类型。她弹的某些前奏曲有即兴性质，音乐格外生动，充满戏剧性。她这一浪漫主义的做法遭来羽管键琴同行和巴洛克专家的很多批评声。
巴洛克、古典、浪漫主义这几个术语，有时含有“不同历史时期有不同人性”的意味，我很不喜欢这一暗示。不管巴赫生活于何时，在我看来他都是所有作曲家中最“浪漫的”。身为21个孩子的父亲，这一点他当之无愧啊！
有关平均律曲集的录音版本，我不打算讨论得太多，但我必须说菲舍尔的非听不可，他是第一个录制平均律全集的钢琴家，他走在了他的时代之前。
米：如果你想知道一个学生乐感好不好，有无成为钢琴家的潜质，已达到什么程度，以及还有哪些技术不足，那么没有什么比听他弹巴赫更能透露出所有这些信息的了。我不喜欢收不弹巴赫给我听的学生。
米：几年前在西班牙，我驾车带着我一班最好的学生穿梭于几个音乐节之间，当时我们打开收音机，正好听到一首肖邦玛祖卡放至一半，我要所有学生都来猜猜演奏者是谁并给出理由。我回想不起来最终的结论了，就记得大家猜了很多位钢琴家，讨论了很久，对每一个提名有人支持有人反对。
听得少的学生可能就无法参与这类讨论。我们要听很多年，才能积累到足够的知识，熟悉各种诠释风格，学会区分，并了解它与演奏者之间的关联。我们做教师的职责之一就是要指导学生多听伟大的艺术家，了解艺术界的最新发展。很多学生听也听，却没有听进去！
边听边看乐谱很有好处，但有时只听不看更重要。事实上，我的教学经常采用后者。如今，我对所有重要作品已相当熟悉，更喜欢专注地听而不为乐谱分神。我们不要忘了，作曲家都是先在脑子里听到音乐，然后才记录下来的。纸上的乐谱只是媒介，而非源头。
我要问，如果美术学生能区分莫奈和郁特里罗的画，难道认真的钢琴学生不该分得出鲁宾斯坦和塞尔金吗？事实上，我习惯在面试或上第一节课时问每个学生他最喜欢哪些钢琴家，从他的回答我立刻就能判断出接下去我还需要教他多少。假设一个学生的回答是霍洛维茨、鲁宾斯坦和阿格里奇，另一个学生的回答是迈拉·海丝、威廉·肯普夫和班若·莫依塞维奇。那么你说，我更喜欢哪个！
米：我经常很惊讶，譬如学生对他们喜欢的钢琴家和正着手研究的作曲家之间缺乏关联认识，他们倾向于认为不管弹谁只有最有名的钢琴家才是最好的。
米：说几个重要的例子，比如弹斯卡拉蒂：当然，霍洛维茨广受尊崇，但我们还应该多听一些其他钢琴家，比如米凯兰杰利、玛丽亚·蒂波、克拉拉·哈丝姬尔、马赛勒·梅耶和穆雷·佩拉西亚。至于莫扎特，很多知名钢琴家都不错，但几乎没有学生了解皮雷斯弹莫扎特的优美。贝多芬的情形也是如此：很少有学生熟悉所罗门、弗里德里希·古尔达、安妮·菲舍尔和汉斯·里希特-哈泽。至于舒伯特，我推荐克利福德·柯曾和布鲁斯·胡格福德。勃拉姆斯：我推荐朱利叶斯·卡钦。还有其他等等。
你瞧，我刚提到那么多伟大的钢琴家，年轻一代的钢琴学生几乎完全不熟悉。还有很多其他的。
米：我想换种形式，我将提供一份我汇编的钢琴家列表，附在你这本书的正文之后。在这份列表里，我将给出钢琴家的生卒年，生卒地，主要教师与重要学生，推荐唱片及其简要描述。
我们作为教师，有责任高举钢琴家伟大传统之火炬，并将它传递下去。他们中的每一位都有鲜明且令人难忘的音乐个性。年轻一代，有极少数似乎注定将位列其中，然而，绝大多数都不过像是一个磨子里刻出来的“成品”。
米：一方面，他们有忠于乐谱的顽念，这在最大程度上弱化了诠释者在音乐再创作中的作用。我们教师终其一生要求学生忠于作曲家的标记，但这么做，若止于此，我们也无法把学生培养成艺术家。
钢琴教学为什么不得不如此，主要原因在于现行音乐记谱系统的缺陷。音符记谱和标记，不管写再多，都不能完全描述一首乐曲的声音或作者想要的效果，这就要求演奏者要能够感同身受地去体会作曲家的立意，并发挥想象将之用声音表达出来，这个声音，还要与不同演出场地不同的演出用琴相协调。当学生和／或教师相信乐谱已经代表了一切时，结果一定是不完整的，听上去只能是“学生表演”，而非恰到好处的音乐。
忠于乐谱当然并不意味着不要艺术性诠释，而正相反！只有“诠释者”（请注意这个词！）找出音符与标记背后的意义，音乐才能获得升华。
另一个负面影响来自比赛。为了迎合大多数评委且不与任何人相抵触，教师和学生在准备参赛曲目时都力求排除任何非主流诠释观，结果自然造成人格与个性的有意缺失。
尽管演奏可能准确无误，但一个小节接一个小节单调的可预见性，与音乐会上所能吸引我坐定静听的东西大相径庭。
米：我总是期待片刻的狂喜与极致之美。有的选手可能弹什么都四平八稳却从无特别之处，另一些人则不见得都好但在某一方面却显示出有艺术家的潜质，通常后者更能打动观众，那是即将开始的演奏生涯的真正起点。
米：一般说来，比赛并不能准确预见一个演奏家能否取得长期成功。我们只要参考古斯塔夫·阿里恩克（Gustav Alink）的书就明白了，他的书中收录了自十九世纪晚期有比赛以来的所有获奖者。有不少案例，第一名的获奖者后来默默无闻，名次不高的——或者说比赛中有瑕疵的——日后建立了辉煌的演奏事业。有些比赛能保持一贯优异的记录，比如肖邦比赛和利兹比赛，虽然只是特例；柴可夫斯基比赛曾在很多年里举足轻重，但后来政治化了；我非常重视鲁宾斯坦比赛和吉尔莫比赛，我的前学生基里尔·格斯坦赢过这两项赛事的大奖。
米：要有天分才懂得欣赏天分！高超的艺术性不是每个人都能感悟出的，包括受教育程度很高的评委在内。另外，评委必须胸襟宽广。在这方面，有时教师比演奏家更能接受不同的观点，当演奏家听到不同于自己的诠释时，一般本能地倾向于给予负面评价，若再强势，则势必干预到开明的评判。
我不仅在比赛中见过这类情形，在大师班上也是。我对定期来曼哈顿音乐学院开大师班的大演奏家极为景仰，他们的想法总是富有启发性，他们对音乐风格的了解以及对乐器的掌握令人振奋，他们说的都很有道理，每一个人，包括表演的学生、观众、老师和我自己，都能感受到真正的美。
但有一个问题：通常，那些访问演奏家对每个诠释细节只有唯一的答案。我想象若15岁的鲁宾斯坦或里赫特得到同样这些回答，那么，我们能肯定他们日后还能成为大艺术家吗？这种教学可以使学生听上去更好，但不能使少数个性想表达自我的学生的潜能得到充分发展。
如果那些大演奏家担任评委，对在比赛中听到的诠释以同样的固有思维去评判，那么比赛结果对最具才华的选手而言就很难说是真正公正的。我曾多次目睹这一问题。
米：成功的道路并非只有一条：要公开露面，要有毅力，还要有一定的运气。无论在比赛中胜出与否，真正的才华最终总会获得认可。我记得我第一次还是第二次访问中国时，当时在北京有过接触的许多人都希望我听听一个非常特别的9岁男孩弹琴，可惜他刚巧外出了。那孩子是郎朗。这是一例，因为早熟，成功的大门很早就向他敞开了。
鲁道夫·塞尔金则相反，他凭室内乐演奏获得声名，但差不多三十岁之前作为独奏家一直不被看好。无论天分高低，良好的创业精神总是必需的。就算是郎朗，他也一直参与各项活动（尽管他已不再真的需要如此），这使他变得家喻户晓。其他人则必须坚持，要不断寻找可见的和可利用的各种途径。待在家里等邀请电话上门是造就不出职业生涯的。
米：参赛的目的在于为争取演出机会获取认知度。但任何钢琴学生，其首要目标都应该是尽可能多学曲目，尽可能演奏得优美。每次面试，我总要问学生他们有什么目标，为什么希望跟我学。无一例外地，说希望在艺术上精益求精的人最终赢得了比赛，说希望在我的帮助下赢取比赛的最后放弃了追求。如果目标不是艺术就不会有成功，也不应该有。
比赛可以刺激学习，但也常走向反面。我听说有位年轻的法国钢琴家，在差不多五年的时间跨度里，参加了三个还是四个重要赛事，演奏同一首李斯特奏鸣曲。无疑他一直获头奖，一直能吸引评委的关注，他似乎注定前途无量，但后来确没有。为什么？他没有足够丰富的曲目。他确实有资格在阿里恩克的书里占一席之地，他比书里已有的59人中任何人获奖都多。
米：这是我一直要与我最优秀的学生共同面对的问题，我必须得劝说他们。我的劝告基于我相信：不论何时，一旦你以目前有限的能力学了李斯特奏鸣曲，你不必为了弹得更好而一直去练它。不断重复练习同一首曲子是有害的。多弹一些不同作曲家不同风格的其他重要作品，让自己在音乐之路上保持成长，反而要好得多。
说回李斯特奏鸣曲，如果谁已经把它练得非常好了，他很可能同时被自己的演奏习惯困住。这时候，最好是拿着乐谱坐下来，不带任何约束习惯或偏见地，听音乐在脑中流淌。学会这一招，你可以拿这首曲子去参加两到三个比赛，每次只需在赛前两周开始复习和准备，而把每年的其余五十个星期用于学习其他内容。
前面说到的那位年轻法国钢琴家，我有机会听到他的后几次李斯特奏鸣曲的演奏，我满心以为能听到些进步，我期待他的诠释有新的见解。但什么也没有。坐在航班上，在不同的比赛地之间飞来飞去，对这位选手来说，提高的只有海拔！
米：有意思的是，我最优秀的两个学生代表了两条完全不同的成功之路。其一、西蒙娜·迪娜斯坦，她凭借出色的演奏技艺广受听众和乐评认可，她赢得了国际声誉，却从未参加过任何重大赛事；其二、基里尔·格斯坦，赢过无数比赛，他在比赛中一路成长起来，荣获过鲁宾斯坦比赛第一名、吉尔莫艺术家奖和菲舍尔事业奖。离开曼哈顿音乐学院后，西蒙娜和基里尔继续成长，在其他老师的指导下，终至取得当前的艺术成就。
我很幸运，我的学生中获奖者辈出，我见证了他们的成功。我要告诉你，身为教师最大的快乐莫过于听到学生弹出最高水平，获奖实至名归。有时学生发挥出色却未得奖，我一样为他们取得的艺术成就自豪，我会安慰他们，无论如何他们是朝着演奏之路迈进了重要一步。
我坚信，最优秀者理应得最高奖。我要毫不犹豫地说出，曾经有一次，最高奖有两位并列候选人，其中之一是我的学生，我必须投票打破平局。我投给了另一位选手，因为他更当之无愧。
米：我愿意相信，但亲眼目睹过多次令人非常失望的情形。
米：好吧，只要我不必指名道姓。我有过一个学生，他原来的老师把他介绍给我，希望由我来继续教他，我不知道当时有位和他是同乡的老师也希望收他为徒。后来，后者担任某比赛艺术总监，并邀我任评委。我两个最好的学生参赛了，其中包括他看中的那一个。
从我到达比赛现场的那一刻起，就有一位评委对我两学生赞不绝口，力邀他们在她主持的她们国家一个重要音乐节上演出。比赛进行中，正当我一个学生在弹法雅《贝蒂卡幻想曲》（Fantasia Baetica）时，那位艺术总监夸张地用手捂着耳朵，似乎给听到的吓着了，其他评委当然也都看到了。后来我问他为什么做出这种不专业的举动，显然这会影响到投票，他抱怨说我的学生学力不足，不知法雅曾向他的学生埃内斯托·哈夫特指出过，乐谱印刷中有一处失误。我转述给学生，他驳斥了这一说法，说哈夫特先生已澄清过此事，乐谱没错。换句话说，我的学生比那位艺术总监了解得更多！
这一事件证明，那位艺术总监，因为我的学生没有师从他而选择师从我，为此他要给他点颜色看看。但评委一致公认我的两个学生是最出色的，理应排头两位，对此他也无可奈何。他使出最后一招，宣称所有选手都未达到一等奖应有的水准，这一来，两人的奖金各被减了一万欧元。
他是怎么达到目的的？他威胁13位评委中的6人，说只要他们中任何人投票赞成一等奖，他就不会再请他们当评委。那次是公开投票，最后一位评委就是先前对我学生赞不绝口的，我简直不敢相信她这么虚伪。三个月后，我和她又同在保加利亚索菲亚的另一个比赛中担任评委，命里注定我还有机会听她解释。她非常尴尬，但坦言她与那位艺术总监早在巴黎求学时就是朋友，她不想因为投票断送友情。
米：我的本意并非如此。对学生来说，有所警觉非常重要。比赛结果不是你控制得了的，令人失望的结局并不一定真实反映了你的努力和才华，其中有其他的角逐和较量，一如生活本身，我们能做的只是尽力而为。
这个话题要细细道来得再写一本书。许多腐败案例源自人情交易，不外乎艺术总监们相互之间互抬知名度，或有人愿意为行程买单。有个比赛有三名拿奖金的获奖者，但颁奖典礼当晚不知从哪儿冒出第四个人，他是另一个比赛的艺术总监（碰巧来出席颁奖礼）的儿子，参赛却未能进入决赛，然而他居然获得了一项生造出来的奖，究其原因，不过是因为东道主想讨好重要访客。
要知道，我所有的故事都出自历史悠久的高规格比赛，这些赛事都是总部设于瑞士的国际音乐比赛国际联盟的成员，否则我也不会接受他们的邀请。我一直致力于影响投票系统，避免加入人数过少的评委团。人数过少很容易产生一人独大操控比赛结果的现象。
以色列举办鲁宾斯坦比赛的第二年，主办方设法说服鲁宾斯坦本人出任评委。他们向他解释评分系统，每项均在1—20分之间。而他交出的评分卡，每项不是1就是20，没有中间数。他们回头找他，以为他没弄懂评分区间，而他的回答是：“不，不！在这种水平上的比赛，他们要么做到了，要么没有！”
也请记住，相比音乐会，比赛是人为的。鲁宾斯坦做得对。给世界上最有天赋的年轻人才评个分数，多一点，少一点，这种做法本身没有意义而且很荒谬。为了一劳永逸地想通这点，不妨假设：有这样一场钢琴比赛，巴克豪斯、肯普夫、列文涅、霍夫曼、拉赫玛尼诺夫、莫依塞维奇、弗里德曼、霍洛维茨和鲁宾斯坦，都在他们的巅峰期同时来彼此对决。如果你是评委，你要宣判这些不朽的艺术家中谁落败呢？
米：我一直鼓励学生要多听听其他选手，不要把所有时间都花在练习上，准备工作应该在到达赛场前就完成。他们还应该多听听评委的建议和评价。这些评委有一项优势比我强，他们能客观地听我的学生，而我则不同，我通常是心中有数的。
就此而言，有时学生在比赛重压下的表现令我惊讶，出人意料的异彩可能是我这个做教师的在狭窄的工作室里面对他们时从未见过的。这也就是为什么我要给曼哈顿音乐学院捐赠一间演奏厅的原因。这样，有了比工作室更大的空间，更正规的座位，在有重大音乐会和比赛前，我们所有教师，还有听众（同学们），就可以一起来听学生预演，更好地帮助他们做准备。
米：我很高兴有机会去各地旅行，特别是没有去过的地方，受特殊礼遇，住豪华酒店，享受美食，结交新友，互相交流，听同一首曲目多种不同的诠释，所有这些都是令人愉快而且充满惊喜的，这是一种非凡的体验。
米：一般而言，这取决于他们所受的训练以及他们来自何方。学生必须在决定参赛前对此予以考虑。一旦评委人选得到确认，我总会要求知道他们是谁。很多评委我都认识，慢慢也熟悉了他们喜欢什么不喜欢什么。我经常帮助我的学生选择赛事，以便他们的长项最能受到认可。
我从我在各国开的大师班上积累到不少这一方面的经验，很多评委来自或现居于这些国家。我了解不同国家的品位和价值观，例如西班牙、法国、意大利、匈牙利、荷兰、德国、波兰、保加利亚、丹麦和俄罗斯（圣彼得堡和莫斯科差别甚大）。在某些情况下，历史影响渗透力极强。在第一部分传记里我曾罗列过我在东欧开的一系列大师班，正如我当时提到的，比如布达佩斯的李斯特学院，来自奥匈帝国的维也纳影响力至今犹存；华沙的肖邦学院日趋保守，这预示着未来的肖邦比赛在艺术标准上前景堪虞；保加利亚依然向莫斯科看齐，它的年轻钢琴家都想去莫斯科学习。虽然凡事不可一概而论，但年轻选手对此多了解一些总是有益的。
米：想象你是在音乐厅演奏，而不是在参赛。忠于自己，你认为音乐该怎么演奏就怎么演奏，以你喜欢的方式去做，不要试图揣摩评委喜欢或不喜欢。展露你的个性，不要犹豫，不要担心得不到评委认可。我们做评委的看得出什么样的演奏是发自内心和真诚的。
很多年前，亚历山大·马陶斯金在西班牙的瓦伦西亚参加伊图尔比比赛，首轮他演奏了升C小调前奏曲和赋格（《平均律卷二》）。有三位评委认为他对赋格的诠释非常不恰当（太快，以及用手指断奏），他们这么告诉我。然而，他们非常钦佩他，且在当时就断言他终将荣获一等奖。果然！不管怎么样，评委还是被他忱挚的演绎和高超的技艺打动了。
有个相反的例子，某学生参加一项重大国际比赛，临时改换了对协奏曲的一些处理，他以为其中有个评委会更欣赏，后来才获悉反因此评分更低，因为评委觉得他的演奏无法令人信服。
这两个例子证明了正途只有一种：用心去演奏！至于我自己，我从来没被我学生的演奏冲昏头脑，不管他们表现有多好。我觉得我的学生之所以尊敬我和我的意见，是因为即使在雷鸣般的掌声和赞誉中，我仍能指出他们有待改进的地方。这并不是说我不欣赏他们的演奏，而只意味着，我们做教师的，必须要能帮助学生提升，使他们有更好的品质，甚至更高的理想。
米：是的，但听这类意见和评价要打个折扣。我强调过，任何一个学生，弹给十个不同的教师听，会得到十条不同的改进建议。每条建议都是宝贵的，问题在于你以怎样的顺序去处理。教师如何决定先解决哪个问题？或者说，哪个是根源，解决了它我们可以着手第二步、第三步？那才是关键！一个教师可能尝试解决学生一个非常重要的问题，但总弄不好，因为他没有先把造成这一问题的根源解决掉。学生总会有很多毛病，不同的处理次序结果大不相同。
米：青少年之间，这是应对同伴压力的人性本能。人总是希望保持良好的自尊，但要以合适的分寸感来看待来自同学的批评，不要看轻自己的付出和努力，别人知道的其实你也都知道，对此应该有自信。
你还需要对学生评论的价值有所了解。有时学生容易以为能弹奏大作品就等同于水平更高。但若一个人把《蝴蝶》弹得很棒，而另一个人把拉赫玛尼诺夫的《第三钢琴协奏曲》弹得很糟，那么实际上，前者才是体现了更高的艺术水准。因此，我建议你们要像选老师一样谨慎地选择你们的听众。并且记住，学会以积极的态度面对严苛的批评，它能帮助你更好地应对未来的考验。
米：假设我们有可能参与、观察、旁听开大师班的教师所上的所有钢琴课，无疑将大有收获。然而，教师在公开场合的教学通常不同于日常授课，我知道我上得最好的课是在私下的。我不喜欢任何人旁听或观察我上课，即使我自己常在大师班上旁听和观察别人。
我十分清楚观众期待被娱悦，我则可能因学生准备不足而略感沮丧。然后，就算学生有地方需要细加工理应被叫停，我却不得不让演奏继续下去，要考虑到学生的自信心，还要虑及他们教师的自尊心，后者通常就坐在观众席上。
不幸还是经常会出现很尴尬的场面：要教的曲目其实超出学生的实际水平。区别在这儿：日常授课，我教的是我为学生挑选的曲目；大师班上，要教的是其他教师指定的曲目，他们也许知道，也许压根儿不知道自己在做什么。
指法怎么办？我要在大师班进行到一半的时候给学生改指法吗？学生必须回家练习过才能在观众面前证明是否有效果。
以我为例，我从不喜欢在大师班上只教一首曲目，我喜欢听学生弹两到三首的片段，因为只听一首我无从了解学生需要什么。即便如此，在那么短的时间内我们还是不可能真正了解学生。
我觉得，从多方面而言，大师班是一种虚假的教学之道。周复一周的日常上课才是学生发展之正途。大师班已经成为一种生活方式，就像比赛，学生经常参加了一场又一场。而当他们真正要找寻他们所需要的最基本、最核心的理念时，又很容易被听到的太多不同意见给弄糊涂了。我的劝告是，每个学生要找一个在特定的时期对他来说最好的老师，然后跟着学习一长段时间，不要经常变换方向。
米：我们要了解编辑在准备钢琴作品的出版上所起的重要作用，这是我认为学生有必要下功夫去研究的领域之一。例如，有时有学生会问：“您觉得我应该买这部或那部作品的多佛版吗？”实际上，我们需要的是学会识别各家出版社之不同。譬如，有的出版社会委聘一位编辑来出某乐谱的新版本，因为该编辑对该音乐和作曲家进行过深入的研究和了解；而有的出版社只是简单地把老版本拿来再版，它也流入市面，可合法地重印，内容则与旧版“一模一样”。对这两种情形，我们要能加以区分。
我希望我的学生不仅要了解伟大的艺术家和演奏家，还要知道编辑。例如，彼得斯出版社出版过很多李斯特的作品，由埃米尔·冯·绍尔编辑，借重他身为李斯特学生的洞见。因此，他的版本多年来一直广为采纳，直到布达佩斯出了新的研究版本。
我们要知道，例如，肖邦作品的帕德雷夫斯基版并非出自帕德雷夫斯基本人，而是由三位波兰学者组成的一个委员会的产物。巴赫作品的卡雷姆斯（Kalmus）版最初由德国出版商施泰因格雷伯（Steingräber）出版，编辑是伟大的巴赫研究学者汉斯·比绍夫（Hans Bischoff），他搜遍欧洲各家图书馆，从巴赫时代的很多手稿里收集信息，其中只有一小部分出自巴赫手迹。很多巴赫版本都是以他妻子，儿子和学生所做的副本为基准。
米：我们有必要知道什么算好的版本，以及好的版本应有哪些职责。学生常常自豪地宣称他们从原始版里学到不少，但即使原始版也各各有所不同。“Urtext”按字面意思指“原始文本”，来源可能是作曲家手稿，或印刷首版，这个首版可能带刻版错误，可能没有。“原始版”一词本身含义模糊且已被过度使用，有点像超市里的“有机”。
我们不妨设想：某出版社对一位德国学者说：“我要你出个贝多芬奏鸣曲的新版本”，这个版本，不论学术性如何，将与其他出版社的其他编辑校勘的版本有所不同。这其中意味着什么？为什么会不一样？
首先，校勘贝多芬奏鸣曲要求一个人花毕生精力研究贝多芬，他得懂德语，最好本身就是德国人；他要看过并分析过贝多芬手稿，那是出了名的难以阅读和理解的，还要看过最早的第一版和第二版；他要读过贝多芬写给出版商抱怨第一版中的错误的信，还要研究存在多少可能性，出版商为了迎合当时的和声惯例并讨好演奏者和观众而帮贝多芬“改正”了些什么。最后，不管是从前的，还是现在的，音乐出版商都是生意人，他们通过出版销售乐谱来赚取利润。
贝多芬自己也会耍一两招行骗伎俩。要知道，在他那个年代，不同国家的出版商之间要隔很多年才会获悉别家出版过什么，所以，他会把同样的新乐谱分别交给德国、法国和英国的出版商，对他们每一家都承诺是全球独家发行，结果出现了三种不同的版本，都自称“第一版”。且不说这每一个“第一版”都会有刻版错误，光是因为没有复印机，贝多芬这三份手稿——他的笔迹出了名的潦草——就很容易造成很多不同。凡此种种，无一不让学者和收藏者头痛。
米：我们知道，肖邦是个伟大的即兴作曲家，他每次坐下来弹任何东西都不会完全一样。拜伦·贾尼斯（Byron Janis）录过一首珍贵的肖邦圆舞曲，该曲肖邦自己曾有三份不同的手稿版。他还讲过一则有关肖邦的故事：某次，肖邦弹一首玛祖卡作为返场曲，博得热烈掌声，因此他决定再弹一遍，结果和前面弹的完全不一样！
为什么会这样？我相信这是因为肖邦创作时总在发挥他的即兴技巧，他的创作力会不断激发出不同的新想法。
他和贝多芬的创作态度不同。贝多芬会一遍遍推敲，花费很长时间寻求完美，他有存世意识，他知道他的音乐是会流传下去的，所以他要确保每个人都确切地知道他要的是什么，他非常详细地标注出力度变化，节拍速度，乃至每一个细节。
我怀疑，肖邦写音乐一是为了在自己的音乐会上展露才华，再者是为学生，他有时会将作品改编成多个不同难度级别的版本。莫扎特也这么做过，他接受委托，有时会为钢琴弹得不怎么好的皇室成员写些较简单的协奏曲，正如海顿为尼古拉斯·埃斯特哈齐写的三重奏，大提琴部分都较简易。所有这些都要让学生知道，这算不上很重要的知识，但属于音乐文化的一部分，它有助于你理解为什么针对你的提问，我的回答是“最好的选择”，而不是“正确的版本”。
米：我在学生时代，一直用巴赫的卡雷姆斯版，编辑是汉斯·比绍夫，音符很小，却也足够能看清。谱面上有些速度标记不是巴赫写的，所以那个版本不能用“原始版”一词。但它的好处在于，每当有基于不同的手稿来源细节不确定的地方，比绍夫就在乐谱相应位置选一个自己认为“最优的”，同时在页尾标注出其他选项。
作为教师，我推荐亨乐版，因为它更“原始”，同时有很好的指法建议。我发现过一些版本差异，略为受之困扰，因为声音听上去和我熟悉的不一样。我不知道谁对谁错，但不觉得这有多重要——那不过是些很细微的变动。让我高兴的是，我知道学生翻开乐谱看到的只有我们相信是巴赫所写的内容。
有时，给俄罗斯学生上课会有点问题，他们用的是俄国通行的马杰里尼（布赖特科普夫）版，它编辑痕迹过重：充满非巴赫直接注明的连线、力度和速度标记，这势必影响到学生的诠释。节拍器是在巴赫去世差不多65年后（于1816年获专利）才发明出来的。就算有学生声称他无视这些标记，但也不可能不受影响。我收藏了该版本用作参考，因为不管怎么样，它编订的指法有些非常有用。
我鼓励学生采用“原始版”作为基本教材，但也要参阅其他版本，比如说为了比较指法或参考其他等等。正如我先前提到的，我曾经为一首肖邦前奏曲参考过五种不同版本，因为每一个版本都可能在这一小节或那一小节有最好的指法。这一经历充满启发性，它提醒我们要以更开放的心态来看待该课题。
说了那么多巴赫，并不意味着我不尊重各种旧版本。贝多芬的学生车尔尼，是，我相信，最早出版巴赫前奏曲与赋格的人，他的贡献是巨大的。车尔尼在前言中写道，他编辑的巴赫前奏曲和赋格，是他记忆中最好的，与贝多芬教给他的完全一样，贝多芬靠背谱教授他所有48组作品。车尔尼使他那个世纪的学生和大众学习《平均律钢琴曲集》成为可能。
当然，今天我们有了更学术化的方法。我们感谢车尔尼的贡献，但不必然要沿用他的版本，他的编辑方法已经过时，分句、诠释、甚至临时升降记号和半音关系的正确性都未必可靠。
米：现代版本，像亨乐，骑熊士和帕德雷夫斯基，均版式精美，阅读方便，可能是借助了电脑，其设计使人的眼睛可以匀速读谱，而且留有足够空间给师生作注释。就巴赫而言，原始版确实给了我们最好的机会，我们可以自行选择想要的表情、速度、力度等。
至于肖邦，我仍偏向帕德雷夫斯基版。在我看来，肖邦的“原始版”是说不通的，根本就不存在。使用最广的是约瑟菲版、米库利（肖邦学生）版和舒尔茨版，而这几个版本又各不相同，因为没人听到过肖邦弹任何完全一样的曲子。即使我们真的找到肖邦最后一次落笔所写，我敢断言，数年后他若重弹一定又会继续修改。肖邦的音乐没有定论是因为他自己一直在变。
我发现，帕德雷夫斯基版是多种底本、钢琴家弹肖邦音乐所形成的传统以及常识这三者的最佳组合。我喜欢它编订的指法。我信任波兰学者，他们为发行这一版本，尽力收集整理了所有相关的肖邦手稿和必要的出版物。
我知道波兰最近又出版了一套非常昂贵的肖邦版本，由波兰学者扬·艾凯尔编订。该版本在波兰极受推崇，但坦率说，我并不要求我的学生一定要买艾凯尔版，因为太贵了，我不认为在这样一套所谓肖邦“原始版”上值得如此花费。
假如我获悉，举例来说，有贝多芬新手稿面世，是之前从未被发现过的，某出版社将因此推出新版本的贝多芬奏鸣曲，那又另当别论。但如果基于同样的旧底本尝试推出新版本，则无非是商业利益驱动大于学术价值。
还要牢记，“Urtext”是个德语词。有很多国家，尤其是法国——被德国入侵过三次——基于民族自豪感，不会在乐谱封面印任何“Urtext”之类的德文。绝大多数德彪西音乐最正宗的原版出自杜朗。杜朗不觉得有必要在他们出版的书的封面上自我标榜，他们的态度，可能有一点傲慢，从来都是：如果你不知道他们是谁，尤其假如你还不是法国人，与他们何干？
最后，还有一些乐谱版本符合所有好的“原始版”要求，但早在“Urtext”一词流行前就有了，像莫扎特奏鸣曲的布洛德（Broder）版和舒伯特奏鸣曲的拉茨（Ratz）版，所冠的均是研究并为出版作准备的可敬的音乐学者之名，这几个版本要比卡雷姆斯原始版更“原始”得多，后者只是简单地重印早期版本，连原有之错误都照单全收。
在版本方面，我希望我的学生知道编辑是谁，以及编辑的个性和专业能力给所编辑的乐谱带来了些什么。例如，就海顿钢琴奏鸣曲的“原始”版而言，“亨乐”这个字号就显得不够分量了，我要找的是兰登（Landon）这个名字。罗宾斯·兰登，伟大的海顿研究者，他和妻子克里斯塔·兰登一起，在众所周知的48首奏鸣曲之外，拾漏补遗，挖掘出所有遗珠，并将一生的大部分时间都贡献在澄清和鉴定海顿手稿上。
米：若我们知道作曲家生前可以重校自己作品的出版物，那原始版无疑可作为首要底本。看到一位编辑，我们最好要了解他的背景以及他或她受委任的原因。我始终觉得编辑最好是作曲家的本国人，这很重要，事关对民族性的理解，对语言的熟悉，本国编辑可以阅读一切相关文献。我的想法不一定正确，但要求一位德国编辑，不管他学术成就有多高，即便他能流利阅读法文，要校勘法国音乐的话，原则上我相信可能不如法国编辑来得可信。大多数出版商似乎也都信奉这一逻辑。当然也有例外——兰登，我刚提到的杰出的海顿专家，他是英国人而非奥地利人，但他是这一研究领域的权威。
再如，德彪西的音乐现在已流传甚广。我们过去常常习惯购买杜朗版德彪西前奏曲（首版），很贵！现在，亨乐，彼得斯以及很多其他出版社都在印德彪西作品，但假如你在新出的任一本旁放一本杜朗版，你马上就可以看出，新的那本是照杜朗原版影印的还是新抄谱的，新抄谱的话就可能有差异。若是后一种情形，你得仔细检查，想明白打算要新版本的理由，然后再作明智决定。
米：绝对的！一个本土音乐家在对自己国家音乐的理解上总更具优势，尤其是舞蹈。基于此，每当有博士生以舞曲作为博士论文选题时，我都会建议他们回国，探索任何他们能有所贡献的领域。
伊内沙·辛克维奇，我的前博士候选人之一，来自乌克兰。大钢琴家中有相当多出生于乌克兰并在乌克兰接受早期教育，我来列举一些：西蒙·巴雷尔、菲利克斯·布卢门菲尔德、亚历山大·布莱洛夫斯基、舒拉·切尔卡斯基、弗拉基米尔·德·帕赫曼、埃米尔·吉列尔斯、萨沙·戈罗德尼茨基（我的老师）、霍洛维茨、本诺·莫依塞维奇、海因里希·涅高兹、里赫特、爱德华·施托尔曼……
米：因为乌克兰曾经是苏联的一部分，因此上述钢琴家中有不少也被视为俄罗斯人，确实，他们中很多人是在圣彼得堡或莫斯科完成学业的。伊内沙，她是个很棒的钢琴家，好老师，我建议她回国，好好研究乌克兰几大城市的钢琴教学传统，特别是基辅和敖德萨，曾经硕果累累。她决定瞄准布卢门菲尔德，他是霍洛维茨、巴雷尔和涅高兹的老师，涅高兹又出了吉列尔斯和里赫特两大高徒。她以此为经纬，取得了重要研究成果。
我也因此更坚信，在我们挑选编辑、老师和诠释者时，他们与作曲家（或演奏家）的民族关系是我们一定要加以考量的一个特殊观察角度。
米：我希望我的学生熟悉学习中以及专业活动中所遇到的所有艺术家的背景，音乐诠释与演奏者的国籍、种族及受教育背景密切相关。很显然，假如切尔卡斯基或霍洛维茨出生于其他国家，受教于其他传统，结果一定与我们已知的不同。我们必须了解，所有因素宿命般汇集到一起，才最终造就出一位独特的演奏家。
米：我希望在我的教学中，有伟大的德国教育学传统的知性深度、维也纳学派的优雅与诗意、法国学派的魁惑意象以及浪漫主义的抒情吸引力，这些特质要在我教授的音乐中得到具体而细微的体现。
米：我有我的榜样，尽管我读过不少他们的生平与教学风格，但在实际教学中，我仍以直觉为本。很遗憾，这个世界只熟悉教师悉心栽培的成果，而不识园丁真面目。
米：我推荐读者参看附录3：“前辈钢琴家与教师”，一想到可能还有许多其他伟大的教师被我遗漏了，我就心里作痛。我要求学生通过阅读了解这些教师并列出他们培养的学生名单，在给学生布置的所有作业中，我相信没有比这更值得做的了。
米：我敢断言，他们中的每一位都是伟大的钢琴家，否则不可能教出这么多伟大的艺术家。然而，我更相信，艺术家程度的钢琴教学要求一个教师全心投入，而他们中每一位之所以决定投入其所有时间和资源来从事艺术教学，定然有其生活的具体情况和个人的选择。
米：在我看来，绝对音高是有音乐天赋的征兆。当我听交响乐或其他任意器乐合奏时，它让我能将听到的音符视觉化，在钢琴上弹出来；它也让我能一首歌只听一遍就大致记住。我在童年时代，可以给任一首歌或熟悉的曲调伴奏。绝对音高不仅有助于识别单个音，还能识别组成不协和和弦的一组音。我相信有绝对音高的钢琴家能更容易、更快速地学习和记住乐谱。
然而，有时它也会是个障碍。我有次跟以前一个学生金永辉开了个玩笑，他要在西班牙北部一家漂亮的教堂开音乐会，我与他们夫妻二人一同开车前往。因为他是有绝对音高的，所以我打算逗逗他。我了解那演出场地，知道琴也会很好，但我唬他说他要用的是一架老旧立式钢琴，音都调不准了，有些琴键音高会偏离半度。他第一首要弹“悲怆”奏鸣曲，我问他：“你弹一个C小调和弦，听到的却是升C小调，这会干扰到你吗？你会不会因此抓狂？”这当然会让他抓狂，就像这曾经会让我抓狂一样。但当然，到达现场后，他看到的是一架漂亮的、音已经调到完美的大三角钢琴，结果大家都很开心。
实际上，好的相对音高是最有用的。我之前提到过一本关于音程法的书，即力持此论。我们听到一个初始音，最重要的是要能按音程关系确定所有随后的音的音高，同时保留对初始参考音的清晰记忆，这也同样重要。
米：我们必须牢记，绝大多数一流艺术家所体现的都是各“学派”之混合。听霍洛维茨弹舒曼，无疑，他是个浪漫主义钢琴家；听他弹斯卡拉蒂，你会感觉到方法更偏古典。我听我程度较高的学生弹琴时，立刻能注意到，有些人尽力忠实地再现乐谱，有些人则倾向于表达个人感受。敦促前者发挥足够的想象力使其演奏更具个性，这是我的责任；提醒后者要张弛有度，既忠于自我又不失本真，也是我的责任。真正的艺术家永远在这两者之间寻求平衡。
米：要理解我的观点，最好是请你分别去听并比较布伦德尔和霍洛维茨弹的肖邦《平稳的行板》中玛祖卡片段。布伦德尔，从他的演奏和他的论述中，我想象，他旨在尽量精准地表达乐谱中肖邦的作曲意图，对他来说这一点高于一切；霍洛维兹，则相反，面对同样的乐谱，他对音乐和音响效果，极尽其想象力，用他迷人的演奏诱惑、打动观众。
我们来猜猜，如果布伦德尔师从霍夫曼，霍洛维茨师从菲舍尔，结果会如何？那可能是场噩梦，但这不正强调了教师的天职在于栽培天才，允许他们自然成长，而不受教师自身品位和偏见的制约吗？我们做教师的，必须像海绵一样，随时准备好接受一切。关键在于要有开放的胸襟！
米：这是我教学中很重要的一方面，我不介意再次谈起。如果所有教师都有可能调度两家出色的交响乐团和一流的指挥，有机会听自己的学生在六个或更多音乐厅（甚至在林肯中心！）演出，体验不同场地、不同钢琴和音响条件就好了。可是天堂般的教学条件！
每场演出后，在点评音乐和技术方面之余，我都有机会就每一位学生的舞台仪态以及他们有否勾起和抓牢观众兴趣的能力再发表自己的看法。你们中每一位都压力甚大。按提供给我们的赞助条款，每个音乐节必须不断证明自身的艺术价值，否则前景不妙。令人高兴的是，音乐节自特内里费岛起步，后扩展到多个城市和场地，并持续了很多年。艺术成就超乎我们的预期！为此，我要感谢你和每一位对我们的成功做出贡献的学生。
米：我们听大艺术家演奏时，必须学习去理解他们与生俱来的与观众互动的能力。我可以列举一些招数，比如：长时间轻柔演奏后增强力度、与观众预期反其道而行、把握合适的音乐性格和演奏速度、在自由与中规中矩之间寻求平衡、利用休止时间营造戏剧化效果等。此外，各家各派的独门秘笈还有不少。那些公开演出中身怀绝技者都是很早就很会玩这一套的人。我有责任充分展开艺术想象力来比较学生的演出表现，为了让他们意识到，为什么他们会成功或会失败。
不要以为说“招数”就表示肤浅或缺乏诚意。大艺术家一直浑然不觉地用着这些“招数”，他们只是跟着直觉走！在很多方面，我们作教师的，所起的作用就是要锻炼和造就学生的直觉，让他们在以诚意向音乐致敬时可以倚靠自身。
米：如果我们能教各个时期各种风格的音乐，而不透露作曲家姓名，只让音乐自己说话，那是再理想不过的，但学生来时已经带有不少先入为主的印象。有时，我们只用寥寥数语介绍一个作曲家即可，比如说到巴赫，我想最重要的是复调和他的21个孩子；说到莫扎特，我愿意分享他对意大利歌剧的热爱；至于贝多芬，我想到的是宏大的结构和交响乐作曲法；舒伯特，他偏爱声乐，对写旋律特别有灵感；肖邦，独钟情于钢琴之美，充满诗意地融合了巴赫、莫扎特和贝利尼；至于舒曼，我一定会想起他的热情，尽管有点神经质，情绪大起大落；说到德彪西，我会回忆起曾经入住的一家雅加达酒店，在那里听到加美兰乐队的演出；至于拉威尔，我会想起法国巴洛克作曲家和罗马附近的埃斯特庄园，千泉宫的美丽激发了拉威尔和李斯特的灵感，他们都写过描绘喷泉的音乐；关于普罗科菲耶夫，我想到的是一位富有才华的叛逆作曲家，尽管遭受政治打压，仍然写出了俄罗斯的灵魂和痛苦。我还可以继续说下去，但这里的重点在于，我想强调，勾画一个形象很有必要，这样，学生在探索作曲家性格和思想时可有一个产生关联的对象。
米：我们做教师的一辈子都在打拍子，为了帮助学生保持节拍速度，尤其在他们学古典音乐时。多少次，我们发觉钢琴奏鸣曲中某个主题比发展部转调后的相同主题弹得要快或慢？多少次，我们发觉连接段落速度慢下来了，因为这一段以左手为主，而学生有尚未解决掉的指法或技术问题？多少次，我们发觉学生弹得太快了，因为他没有意识到四分音符段落即将转入十六分音符段落？
假如最终直到我们把手掌拍红了，终于可以让学生把速度弹稳，那么我们所做的，充其量不过是教会了他们像个学生一样弹琴，而不是艺术家。在速度稳定的同时还能自由地弹奏那才是门艺术。我曾从伊沃·波格雷里奇身上学到过一课。早年，他有次在卡内基音乐厅开音乐会，其中有一首莫扎特奏鸣曲，他的演奏，一方面始终保持古典主义所要求的节奏稳定，同时，在所有适当的节点上，包括主题转换、和声转换和终止式等，音乐都在以某种方式自由地“呼吸”着。
这表明，我们教师必须首先教导学生务求中规中矩，直到他们的准备工作已完全到位，只有在那之后，才能告诉他不妨反其道而行之，效果可能更好。
米：让我们设想这样一个画面，某学生第一次弹《平均律曲集》卷二中的F大调前奏曲，为了确保手指能清楚地感觉到哪些音符是被保持的哪些不是，我会要求学生用高抬指触键法把每个音都弹得异常清晰，一旦复调织体已经掌握得很好了，我希望触键反过来：贴近键盘，尽可能连奏。如果学生弹肖邦夜曲，比如B大调夜曲，我希望指法运用要充分考虑到复调，就像这首曲子是巴赫写的一样；然而与弹巴赫不同，之后我会要求学生在某些地方牺牲指法连奏，从而尽可能将注意力集中于最优美的声音上，同时要求手和手腕自由悬浮，以区分各声部，在手指无法保持连奏时要借助踏板，但音量必须前后一致。
米：一个没有太多经验的学生用这方法容易导致草率和不专业，这意味着从一开始就要用踏板，因为必须用踏板确定哪些地方它能替代连奏指法，而哪些地方不能。我更喜欢先做“正确”的事，然后再做“错的”。我们必须始终受指法指挥，并在整个学习过程中理解改变指法方式的理由。
米：我们不必对舒曼的神经官能症太过多虑。我可以大胆说一句，他的音乐可能是他神智最清醒的产物。我记得有位住在中国台湾的美国钢琴家，有次弹舒曼的《狂欢节》给我听，结束时问我觉得是否会让舒曼高兴。我的回答可能会惊到我的读者，就像惊到他一样：我说，“你何必关心呢？”在我看来，一首伟大的音乐作品，就像每一件伟大的艺术品，必有它自己的生命。音乐不再需要作曲家，它需要演奏者来激活它的生命！
我们都知道，拉赫玛尼诺夫听了霍洛维茨在斯坦威地下室演奏他的第三钢琴协奏曲后，他的反应是甚为钦慕，后来两人偶尔再相遇，拉赫玛尼诺夫甚至亲自给霍洛维兹当伴奏。听该曲的不同录音版本，你能听出每个钢琴家的想法有多么不同。难怪拉赫玛尼诺夫在回答很多钢琴家问他该如何诠释他的升C小调前奏曲时曾说：“你喜欢怎么弹就怎么弹！”
我还知道不少其他例子，例如我的朋友钢琴家让-保罗·塞韦拉（Jean-Paul Sevilla），他曾经弹一首杜蒂耶的钢琴奏鸣曲给作曲家本人听。杜蒂耶称赞他，杜蒂耶的妻子吉纳维夫·乔伊（Geneviève Joy），之前录过该曲，她也称赞他，尽管塞韦拉的诠释其实并不合作曲家的本意。
米：我的前学生亚历山大·马陶斯金，他现在是我的合作教师，曾参加在哈瓦那的一次比赛，当时我应邀担任评委。那一次，二十名选手每人都必须弹一首胡安·皮涅拉（Juan Piñera）难度极高的练习曲，他是古巴著名作曲家。选手演奏时，每个评委都看着演奏曲目的乐谱。
后来要决定谁有资格获特别奖（我没有投票权），大家达不成共识，每个评委都投给了不同的选手。亚历山大根本未获提名，他被指称演奏有与乐谱不尽相同之处，因此不予考虑。
为了解决分歧，有评委建议听作曲家自己的意思，评委团一致同意遵循其裁决。皮涅拉立刻选了亚历山大。按他的解释，是“因为在亚历山大演奏时，我发现我的音乐中有我从未听到的——我甚至都不知道它们的存在！”
这告诉我们什么？创造力在音乐诠释中起着巨大的作用！我们不能只做乐谱的奴隶，乐谱只是蓝图。有不少作曲家录制自己作品的例子，录音时的创新超越了作曲家本人最初的创作意图。作曲家可以按其心愿对自己的音乐进行再创作，他们当然有这权利，对此我表示接受，同时，这些事例是否也在教导着我们，告诉着我们，其实我们也可以充分展开想象力，而不一定要被白纸黑字束缚住，毕竟，印刷好的乐谱或许未必能反映作曲家最终的想法。
在音乐中，没有什么比“可预见”更让我不喜欢的了。一个钢琴家能把音乐弹到绝对优美，却不墨守成规，那才构成吸引我要前去听他音乐会的理由。
米：我相信对“做得好”和“认真准备”予以鼓励很重要，但我们教师若一味说好话只会适得其反。能让学生最尊敬一个教师的，是他知道教师不会误导他，不会在他不好的时候说好。当学生弹得让我深受感动时，我会流泪，这样的事发生过很多很多次。然而，我很明确地意识到，我始终急切地想要批评并提出改进建议，因此，天平听上去似乎总偏向“负面的”。很多次，在音乐会中场休息时，我会到后台去，不是鼓励，而是指出我刚听到的不对劲的地方，希望还能争取时间在下半场弥补过来。
最重要的是要了解你的学生：有些学生是就事论事的，能很好地接受批评而不会感觉不自在；也有一些学生脸皮很薄，凡事都觉得是针对自己的，这种情况下教师批评也得适可而止。措辞审慎一点总是好的，毕竟，你不是在对问题说话，而是在对一个有问题的人说话。
我还在茱莉亚做学生的时候，罗西娜·列文涅有个学生，赢过肖邦比赛的，有次正与乐队一起彩排。随后，呃……，列文涅冲着他大喊大叫，把他赶跑了。我当时年轻，心想：“她这么对他，晚上还让他怎么演出？”但你知道，我也是会这么做的！对完美的痴迷有时让我们在对待学生时几乎不近人情。有时候，我们又会暗自忖度自己是不是太过分了，希望能够弥补。我甚至会在日历上注一笔，提醒自己下节课要友善一点。
米：就像音乐要有天赋一样，我相信公开演出也要有与生俱来的天赋。我真希望我不必花上课的时间对学生在这方面进行辅导。不知怎么地，我从小就很喜欢观察演出开始前的种种细节，包括钢琴家对观众的掌声会有什么反应。
我注意到了什么？首先，从灯光熄灭到钢琴家走上舞台之间有一定的时间间隔。我很多学生没有认识到，开场前观众可能在交谈，灯光熄灭时交谈不会一下子停下来，而是要隔数秒后观众才会意识到节目要开场了，得等到全场均处于期待状态，这时才是钢琴家该出场的时候。
我还注意到，舞台边侧到钢琴摆放位置之间的空间长度有讲究，钢琴家的步速与场地规模之间又有一定的比例关系。大钢琴家在卡内基音乐厅演出，上台要用很庄严很缓慢的步伐，鞠躬慢而长。学生，则相反，需要步态优雅动作敏捷地走向钢琴，这样他们才能得到朋友自发而不是人为拖长的掌声。
我有个学生，是我最优秀的学生之一，曾经常在曼哈顿音乐学院哈伯德演奏厅演出，该厅一度被叫做格林菲尔德厅。他在台上，抬头、低头动作极微妙，观众都对他的鞠躬印象至深。那个厅是深而窄的。后来，在一家宽敞的大剧院，协奏曲演奏完毕，我再次目睹他的谢幕鞠躬。那时我才意识到，他微妙的鞠躬动作只是对着他正前方的观众的，他忽略了偏左偏右以及坐在楼厅上的观众。
需要指出的是，有时学生对掌声的反应不甚恰当，他们的表情与所诠释的音乐内涵不相称。例如，演奏完贝多芬奏鸣曲Op.111后，面对观众的掌声绝不该露出傻傻的自我满足的笑容。事实上，钢琴家应予人们他依然完全沉浸于音乐的感觉，最后的掌声似乎是不受欢迎的干扰，数秒后待他回过神来才意识到自己在舞台上，面对着观众。
以返场曲来回应观众的掌声也是门艺术，这在巴伦博伊姆身上得到了充分体现。他每次的返场曲都经过事先精心安排的，但看上去总像现场掌声给了他激励和即兴灵感，他以身体语言令观众对此深信不疑。我真不喜欢我的学生每每表现得急不可待，似乎是为了炫技非得再露一手，而不是为了回报观众的热情。
要说的还真不少。所有这些问题，在学生担任协奏曲钢琴独奏时尤为突出。我一直提醒他们，他们虽然是独奏，但与指挥和乐队每一位成员都是平等的，演出的艺术效果靠的是大家，切勿忘记分享。我经常注意到，当指挥要求乐队成员起立致意时，我的学生也跟着一起鞠躬，多可笑，多尴尬。
有次，我一个学生演出非常成功，很适合再来一首返场曲，也的确已计划好，却未返场成功。为什么？在第一第二次鞠躬后，他没有及时回后台，而是站在台上回味了太久的掌声，以致反而错失了第三次谢幕机会。
我经常要求学生在我面前鼓掌，显而易见，鼓掌本身并不令人愉快，除非你享受精彩演出后发自真心。学生容易视观众鼓掌为理所当然，而意识不到他们在舞台上的表现应紧扣观众的反响。若场地较大观众人数较多，一般总会有人鼓掌，同时也有人不。而当观众不多时，譬如曼哈顿音乐学院大多数毕业音乐会，如何应对得体，对演奏者不啻是更大的考验。
米：我学生中最好的例子要数盛原在古巴赢了塞万提斯比赛那次。关于那场比赛我已在传记部分描述过，但为了回答你的问题，在此不妨再提一次。
他演奏了三首返场曲，这在协奏曲演出后非同寻常，每一首都像是最后一首，但事实上，我们预备了三首，因为我能预想到观众对他的演出会有何反响。
我们决定以舞曲《再见吧，古巴》作为终曲，作者是19世纪古巴重要作曲家伊格那西奥·塞万提斯，关于他我写过一本书。古巴曾为脱离西班牙争取独立而抗争，这首舞曲就写于塞万提斯在这一时期被迫逃离古巴之时。这是首很伤感的作品，其中有国歌的影子。你一旦弹了这首，其他的就什么也不能再弹了，所以，一曲终了，盛原照我吩咐合上了他的琴盖。此举令现场观众激动万分，他们跳着尖叫“好样的！”，很长时间！
米：音乐会需要新观众，这很重要。他们会来往往先是因为台上有亲戚或朋友，后来则是被音乐或艺术家所吸引，有可能自愿去听更多其他音乐会。很明显，就听音乐会的礼仪而言，他们需要得到一些指导。我们经常会看到，前座有人和着节拍摇头晃脑；有时有人在演奏会开始后入场，旁若无人地四处找最好的座位而不顾忌打搅到了其他人；有人习惯嚼口香糖，甚至学古典音乐的学生中都有。有时学生嚼着口香糖来上课，我不得不指出，他们嘴的节奏与手的节奏可能会打架。
这些事必须委婉道来。我有个学生一直习惯嚼口香糖，我相信她练琴时也必如此。我该怎么说服她，让她知道嚼口香糖不雅呢？我跟她说，假如她去大都会艺术博物馆听音乐会，发现大部分观众都在嚼口香糖，然后去看棒球赛，发现那儿几乎没人嚼，那么，我一定会是第一个推荐嚼口香糖的人，因为那显然符合大多数社会精英的习惯。
当演奏被不该出现的掌声打断时，我要求我的学生用右手做一个微妙而又明确的“停”的手势，传递出清晰的信号，告诉观众听到辉煌的终止未必就意味着鼓掌的时候到了。这样，“犯了错”的这部分观众下回就学会等了，待全场都鼓掌了再鼓也不迟。但很可惜，我发现有些学生会抗拒，他们认为做这种手势没礼貌。我真希望他们都出席了上回郎朗在卡内基音乐厅的演奏会，当时我和马陶斯金一起坐在舞台上，我们近距离目睹了郎朗就是这样来应对同样的局面的。
米：我永远无法满意。对早期了解我潜能并对我有所期望的师长来说，我没有完成我要成为一个演奏家的目标。我的肌肉神经问题出现得太早，致使我无法享受我接受的训练和我自己的音乐天性所能带来的成果。因此，我开始了教学生涯，得以有机会通过我最优秀的学生来表达我内心的音乐。但那能到什么程度呢？是否真有人能——不论我花多少时间教他一首肖邦玛祖卡——和我弹的完全一样？自从我丧失了对钢琴的控制力，那种挫败感就一直如影随形地成为了我生活的一部分。
身为教师，每当我想起自己早年的学生就无法不满怀愧疚感，他们太快就决定跟着我学，而我那时还没有多少当一个好老师的经验。我能想象到他们花了那么多钱，还有人拿收到的大笔奖学金当学费。有次我碰到一个二三十年前的学生，我甚至有念头想把学费退还给他们！哎！我想象假如我再教五十年，对今天的学生恐怕又会这么想了吧。这些想法反衬的只是我自己的挫败感：我力求想当个最好的教师，但毕竟所知有限，想学的还有很多，而时间已所剩无几。
米：指望我在本书中描述如何教某条巴赫前奏曲和赋格，或某条肖邦练习曲，或某条德彪西前奏曲的读者恐怕要失望了，我从未打算这么做，因为我必须面对特定的学生，听取他的反馈，才知道该给出怎样的建议。企图遵照书本指南来练琴的学生，到头来免不了养成一堆习惯，却听不到教师后续的“诊断”，那是只有实际上课才可能获得的。
音乐和琴艺的发展几乎无法用言语来描述。有人著书立说，讲述其教学中某些具体示例，在我看来都异常乏味。其他人和我用的方法一样，我们坚持某些基本原则。
我注意到你收集了我不少学生十分宝贵的致辞，其中有些人专门提到了他们的上课情形和他们的进步。正如你读到的，他们的体验各有不同，这也很好地证明了为什么在我来看，以特定的指南用诸于每一个人其实是种误导。很明显，我没有实际的“方法”，我主要听从于我的观察与直觉。
我的结论是，我们在此的讨论不可替代实际的钢琴课。一个学生若想获得从师的经验必须真的跟着那个教师去上课。教师写的任何书只能当做补充，而非替代品。
还有，我真诚地相信，每一位教师都自有他的教学哲学、世界观和指导原则。我只希望我所做的能对更好地理解我们的职业做出一点贡献。
注释
[1].The Language of the Piano，普里辛（Priesing）与泰克林（Tecklin）著，卡尔·菲舍尔音乐出版公司（Carl Fischer）出版。