第一章 导论
一 研究问题缘起
任何重大的社会变革，都必然反映在教育改革上。[1]肇始于20世纪70年代末期的经济体制改革拉开了中国向现代社会转型的巨幕，市场所引发的制度和观念上的转变迅速波及社会生活的各个领域，蔓延为一场席卷整个中国的社会变革。自80年代起，中国的高等教育开始了面向市场办学的艰难探索，这场改革最初主要是为了增加高校的办学自主性、提高高等教育的质量，同时也是为了缓解政府的压力，配合经济体制与政治体制改革向纵深推进。
在这场高等教育改革过程中，教育本质大讨论[2]作为一场完全官方化的教育意识形态运动，使人们对教育的认识从作为阶级统治工具的上层建筑转为社会生产力的一部分，继而被纳入国民经济的分析框架。高等教育的经济建设取向要求高等教育的改革要适应时代的变化，培养的人才要适合经济发展与社会建设的需要。
而这一时期，改革开放引入的市场机制，促进了中国经济的高速增长。改革开放元年（1978年），中国的国内生产总值为3645亿元，1999年国内生产总值为89677亿元，是年中国高校开始大规模扩招学生。到2018年增长到900309亿元，40年增长了246倍。高校招生人数也从1978年的40.2万人增长到2018年的190.99万人，增长了将近4倍。经济的增长一方面为高等教育蓬勃发展提供了强有力的物质保障，有利于高校的规模扩张与教学质量提高，以便为社会培养出更多、更适合的建设者；另一方面，社会经济的发展也促进了社会职业岗位的增加，为高校毕业生就业提供了更多的机会和更大的发展空间。与此同时，我国的经济结构也在不断调整，产业结构优化升级，社会文化建设不断推进，能源、交通、环境、生物、信息、新材料和高新技术产业发展迅速，特别是创新驱动发展战略的实施，人才的供给与需求关系发生深刻的变化，高校需要适应，并进一步引领经济社会发展的新形势，在转型中调整人才培养模式，谋求进一步发展。
1.改革开放以来中国高校的发展
中国高校的改革是在市场化力量的推动下，对变化了的社会环境的回应。20世纪90年代，“自筹经费”与“用者付费”的市场逻辑与以实现高等教育大众化为目标[3]的大规模扩招，引导高校进入一个超常规发展的时期，高等教育迅速由精英教育阶段向大众化、普及化阶段大步迈进。教育部统计的数据显示：1978年中国的高等教育规模为高校数598所，教师人数20.6万，在校生人数85.6万，毛入学率仅1.55%。发展至1998年高校扩招前夕，高校数1022所，教师人数41万，在校生人数340.9万，毛入学率9.76%。20年时间，高校数与教师数大约翻了一番，毛入学率增长了8.21个百分点。到2002年我国高等教育的毛入学率达到15%，提前进入大众化发展阶段，实现了历史性的跨越。2012年，我国各类高等教育的在学人数超过3325万人，毛入学率翻一番，达到30%。2018年，改革开放的第40个年头，我国拥有高校2663所、高校教师167.28万人、在校生3833万人，毛入学率达48.1%，距高等教育普及化仅1.9个百分点的距离（见图1-1）。
图1-1 1978～2018年我国高等教育发展情况
资料来源：1978～2015年高校数、教师数、招生人数、在校生人数参照《中国统计年鉴》整理；高等教育毛入学率数据采自《全国教育事业发展统计公报》、《高等教育事业统计年报》及“世界银行数据库”中的“教育概览（Education Glance）”，经整理而得；高等教育毛入学率的计算公式采用“毛入学率=学生人数÷（18～22岁年龄组人口数）×100%”，见纪宝成《关于“高等教育毛入学率”问题》，《中国教育报》1999年1月16日。
2.高校毕业生就业制度的改革历程
高等教育规模短短几年时间内迅速跨入大众化阶段并向普及化的方向迈进，劳动力市场的供求关系也发生了深刻的变化，高校毕业生很快由“卖方市场”转变为“买方市场”。在用人单位对高校毕业生技术素质需求变化与高校规模扩大、高校毕业生供给增加的双重因素影响下，劳动力市场上出现了大学毕业生一职难求与用人单位虚位以待的求职与求才两难的人职“错位”困境。高等教育超常规的发展也因此遭受质疑。
从某种意义上说，我国高校毕业生就业难的问题，是中国社会转型、高教领域内的相关体制变革，特别是毕业生就业制度改革的直接结果。
我国高校毕业生就业制度形成、演变的轨迹，是一个由计划到市场的过程。新中国高校毕业生分配就业工作始于1950年，当时毕业生的就业是组织动员说服毕业生服从政府分配的国家包揽分配制，大多数毕业生也表示“祖国的需要就是我的志愿”。1951年政务院在一份政令中明确了国家对高校毕业生实行统一计划分配制度，并在第二年印发的毕业生统一分配方案中规定，由中央人事部制定全国高校毕业生科系人数调配表，各大行政区按照计划表调配。从此，高度集中的毕业生分配计划管理体制形成。
经过“文革”中“厂来厂去、社来社去、哪来哪去”的混乱后，1976年，统一计划分配制度得到了恢复。虽然大原则不变，但又不同于“文革”前的“饱和系数法”分配计划模式，而是在国家统一计划下，考虑到国家、学校主管部门和学校所在地的利益，采取抽成调剂、分级安排的方法：教育部所属高校面向全国分配，并有一定地方留成；中央业务部门主管的学校主要面向本系统、本行业分配，国家抽成和地方留成各占一定比例；省市地方所属学校主要面向本地区分配，国家也有少量抽成调剂。[4]
改革开放初期，高校毕业生的就业制度在中央一些有关文件中萌生了改革的幼芽：第一，给学校一定的分配自主权，给学生和用人单位一定的相互选择自由；第二，学校更多地参加毕业生分配工作；第三，对见习期表现特别不好的毕业生可以辞退。
配合中国社会改革的整体推进步调，1985年中共中央作出了关于教育体制改革的决定，把深化分配就业制度改革提上日程。在实行国家计划招生、用人单位委托培养招生和国家计划外招收自费生的同时，开始试行在自主分配比例部分进行有偿分配，为后来运用经济管理手段调节毕业生合理布局提供了借鉴。1986年中科院部分学者首先对原有分配制度提出质疑，呼吁扩大用人单位自主选择的余地。1989年初国务院批转了《关于改革高等学校毕业生分配制度的报告》，目标是将毕业生计划分配就业制度过渡为社会选择就业制度。事实上，早在1985年，清华大学和上海交通大学就开始试行在国家就业方针指导下，学生选报就业志愿、学校推荐、用人单位择优录用的双向选择制度，成为毕业生就业制度从统包统分到自主择业改革中的重要过渡。这个方案开启了希望寻找合适人才的单位与寻找适合出路的毕业生的双向选择试点，不过，它的超前推出，一度使得毕业生就业工作进入低谷。
1992年初邓小平“南方谈话”发表后，分配就业环节摒弃已经不能完全奏效的单一行政手段，开始引入市场机制。国家主管部门提出了搞好宏观调控，加强政策导向，培养就业市场，扩大双向选择，建立和完善服务体系等一系列新思路，毕业生就业改革进入一个新的发展阶段。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》，明确提出毕业生就业制度改革的目标是改革高等学校毕业生“统包统分、包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数学生“自主择业”的就业制度。文件要求应将清华大学与上海交通大学的毕业生就业制度推广到全国，到2000年左右，建立起比较完善的由学校和有关部门推荐、学生和用人单位在国家政策指导下双向选择、自主择业的毕业生就业制度，基本上实现新旧体制转轨。
接下来，“双向选择、自主择业”的高校毕业生就业制度在上层的制度文本中不断完善，在毕业生的就业实践中也不断得以深化。2002年，国务院办公厅转发《关于进一步深化普通高等学校毕业生就业制度改革有关问题的意见》，明确提出了市场导向就业的方针，指出引导高校毕业生到基层、到中小企业就业是解决高校毕业生就业问题的主要途径。2007年，国务院发文进一步提出实施更加积极的促进高校毕业生就业的政策。各级政府要把高校毕业生就业工作作为就业工作的重要内容，完善就业工作联席会议制度，健全省、市、县三级毕业生就业工作领导协调机制。
高校毕业生就业制度的改革作为杠杆，撬动了高等教育办学体制的深刻变革，促进了发展方向的分流与转型。“缴费上学—自主择业”这一在市场化人力资本理论推动下形成的高等教育有偿性制度使得高等教育由一种完全意义上的公共产品转化为私人物品，既然是私人物品，个体便应该根据其需要和能力进行购买——缴费上学，购买之后自行贩卖——自主择业。这正是高等教育产业化在中国最核心的表现。
3.政策助力高校市场转型
在高等学校面向市场的转型过程中，国家通过出台一系列政策指明变革导向并提供高校改革的制度合法性保障。1999年，第三次全国教育工作会议召开，启动了我国高等教育扩招的政策，高等教育从精英化阶段向大众化阶段迈进。在“巩固、充实、调整、合并”的方针引导下，一大批地方专科院校升级为本科高校。
2001年，教育部发布的《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》提出，随着我国高等教育规模的扩大以及产业结构调整步伐的加快，社会对高层次应用型人才的需求将更加迫切，高等学校，尤其是地方高等学校，要紧密结合地方经济发展需要，科学运用市场调节机制，合理整合和配置教育资源，加强应用型学科专业建设，积极设置主要面向地方支柱产业、高新技术产业、服务产业的应用型学科专业，为地方经济建设输送各类应用型人才。
2002年，党的十六大报告指出，“要造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，这为国家培养发展需要的人才提出了战略目标，也明确了按不同层次类型对人才进行分类培养的思想，指明了不同类型的高校应承担不同类别的人才培养功能。同年7月，教育部高教司在南京召开“应用型本科人才培养模式研讨会”，来自全国29所应用型本科院校的校长、副校长、教务处负责人等共62人参加了会议，这是国家教育行政部门对“应用型本科人才”和“应用型本科教育”提法的首次正式回应。在这次会议上，与会的部分应用型本科院校倡议并发起成立了“全国工程应用型本科教育协作组”，这是一个进行工程应用型本科教育改革与发展研究的学术性协作组织，以“为繁荣我国高等教育事业和培养适应新型工业化发展所需的高素质应用型工程技术人才服务”为宗旨，在教育部高教司理工处和全国高等学校教学研究中心领导下开展工作。此时，有关应用型本科教育的认识仍局限在工程教育领域。
2005年，教育部颁布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，强调“以社会需求为导向，走多样化人才培养之路。高等学校要根据国家和地区、行业经济建设与社会发展需要和自身特点，……结合学校实际和生源状况，大力推进因材施教，探索多样化人才培养的有效途径”。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构”，要“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育”。至此，大规模培养经济社会发展需要的高质量应用型人才，大力加强应用型大学建设，首次正式纳入国家教育发展的整体布局之中，并给予重点加强。2013年，中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在全国职业院校技能大赛上提出，要“鼓励推动地方本科高校向职业教育转型，使专业结构和层次结构与人力资源需求相适应，以增强学生就业创业能力和职业转换能力，提高就业率和就业质量”。2014年，中共中央政治局常委、国务院总理李克强在主持国务院常务会上也明确提出，“引导部分地方本科高校向应用技术型高校转型”。地方高校的定位问题不仅引起了政府高层领导者的高度关注，也通过政府政策的推进实现了初步的“破题”。同年6月，全国职业教育工作会议召开，习近平同志就加快职业教育发展作出重要指示，强调“要深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式”[5]。在中央领导同志对应用型大学高度关注的同时，中央和地方政府出台了一系列政策，引导地方本科高校向应用型大学转型。
2014年6月，国务院下发《关于加快发展现代职业教育的决定》，全面启动引导普通本科高等学校转型发展工作，明确了本科高校转型的总体目标、主要任务和保障措施，提出要“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜”。随后，一系列相关政策出台，全国百余所地方高校作为试点向应用型大学转型，应用型大学作为一种独立的高等教育建设类型得以合法化。
2014～2015年两年时间内，国家先后颁布《国家新型城镇化规划（2014—2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《中共中央 国务院关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等一系列重要文件，从国家战略层面上，对地方高校向应用型转型，建设应用型大学作出了部署和强有力的政策引导。
与此同时，作为国家教育行政主管部门的教育部，也连续三年将推动地方高校向应用型转型作为重点工作之一。2014年提出“探索发展本科层次职业教育”。2015年，教育部、国家发改委、财政部印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，其中，应用型大学作为一种高等教育类型而非高等教育层次的政策得以明确，为很多地方高校高举应用型大旗，开展应用型建设实践探索提供了强大的政策激励。地方高校在分类设置、分类拨款和分类评估制度框架下健康发展，具有特色的制度环境开始显现。2016年，为“鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变，加大支持力度，有序开展改革试点，会同有关部门共同建立跟踪检查和评估制度”，党的十九大报告提出，要“深化产教融合、校企合作”。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》，对地方本科院校的转型发展和应用型本科院校建设给予了明确指导。
随着中央政府一系列文件的出台，地方政府也发布了相应的“规划纲要”、“实施意见”或“通知”等。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导思想和战略目标，各地也先后制定和发布了各自的“规划纲要”，对未来十年的教育改革和发展规划进行了整体谋划和布局。其中，各地都有针对性地就“应用型大学建设”进行了规划部署，例如安徽明确提出“支持部分高校完成从传统办学模式的转型，建设应用型本科高校”；广东提出“鼓励在珠江三角洲地区新设一批主要面向高新技术产业、先进制造业、生产性服务业的应用型本科学校和高等职业学院”。
同时，根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的指导思想和战略目标，一些地区也先后制定了各自的“实施意见”，其中20余个省（区、市）的“实施意见”对推动本科院校向应用型大学转型有明确的表述，江苏省提出“探索发展应用技术型本科教育”、安徽提出“加快发展应用技术型本科和专业学位研究生教育”等，各地的实施意见也对建设应用型大学的总体要求、转型目标、转型任务和保障措施等做了具体的明确。
根据《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》的要求，截至2016年3月，已有15个省（区、市）先后下发了“通知”，确定了200所地方本科高校整体转型为应用型大学或部分专业群的转型。各地也出台具体方案，对转型提出了具体要求，湖北省提出“转型高校的试点专业校企合作覆盖率达到85%以上、实践性教学课时比例达到30%以上、‘双师型’教师逐步达到50%以上、到2016年特色优势专业在校生占在校生总规模比例不低于40%、试点高校来自中高职优秀毕业生的招生比例要逐步达到15%以上”；山东省提出“到2020年，建成60个左右高水平应用型重点专业，进入全国同类专业前10%，推动10所左右高校综合实力排名进入全国应用型本科高校前10%；培育建设40个左右专业，逐步达到高水平应用型重点专业建设标准；适应现代农业、先进制造业、战略性新兴产业、现代服务业等经济社会发展需求，形成一批特色鲜明、优势突出的专业群，为我省经济社会发展提供更加有力的人才和技术支撑”。根据各地关于转型的要求，200所参加转型试点的高校也均提出了各自的实施方案。至此，在我国中央政府、教育主管部门、地方政府三级联动，多层次、多角度推动地方本科高校向应用型大学转型的政策体系已初步建立，为地方高校以应用型为办学定位，加强自身建设，寻找新的发展优势，提供了强有力的制度和政策保障。
各地高校在国家和地方政策的引领下，不断主动适应地区对高素质应用型人才的需求，积极探索有效路径，培养高素质人才的模式，服务地方经济社会和产业发展，创造性地建构应用型、复合型、创新型人才培养机制。
4.地方高校的应用型人才培养转向
在国家政策的倡导与指引、经济社会产业转型发展需求的推动下，高等院校的应用型转向改革取得了卓著成效。从2000年到2010年的10年时间里，我国新建本科院校（含独立学院）共678所，占全国普通本科院校的55.6%，占据了本科院校的半壁江山。在高校大学毕业生就业难与企业招工难的两难现象并存的尴尬局面中，地方普通本科院校毕业生的就业问题尤为突出。从教育部的就业统计数据来看，就业率最高的是“985”高校毕业生，其次是高职院校毕业生，再次是“211”大学毕业生，地方普通高校的毕业生就业率最低。在日益激烈的高等教育竞争环境下，低就业率就代表低人才培养质量、低社会声誉、低外部支持以及低发展前景。对此，教育当局进行了深入的反思，寻找地方院校的战略方向，定位其发展目标，成为地方高校发展的当务之急。
现代组织理论认为，组织作为一个开放的社会技术系统，其发展是自身与外部环境交互作用的结果，高校作为当今社会的重要机构，其变革的发生同样来自内源动力和外源动力的共同作用。如果说变化了的社会环境和人才需求市场是高校变革的外源动力，那么高等教育完善自身内部结构，解决高等教育人才培养的结构性矛盾则是地方高校向应用型大学转型变革的内源动力。在中国具体国情下，高校变革更多的是通过外源动力因素对内源动力因素的诱发和拉动而持续实现的。
我国应用型大学兴起于21世纪初期，在2010年后得到了迅速发展。在这一发展进程中，地方高校通过多种形式对应用型大学建设的发展路径进行了积极的探索。
在国家经济社会发展需求的拉动、国家政策的引导、高等教育结构自我调整优化的推动下，我国应用型高校取得了长足发展。新建本科院校的产生，一定程度上满足了人们追求更高层次教育的愿望，缓解了经济社会发展对更多高素质人才的需求，增加了教育消费，拉动了内需，带动了相关产业的发展。但新建本科院校由于主要由师范专科，财经、工科类高专，以及部分成人高校或高职院校合并与改制而成，新建独立学院由于缺乏本科院校人才培养体系与办学经验，在成立初期，均不同程度地存在办学定位模糊、办学经验不足、办学资源缺乏、办学经费紧张、办学设施短缺和育人师资薄弱等问题。其中，办学定位和人才培养定位的模糊也是困扰很多新建本科院校的重要问题之一。为了解决这一发展瓶颈，一些新建本科院校通过“抱团取暖”的办法，共同对这一问题进行探讨和实践。
一是成立全国新建本科院校联盟。2013年，新建地方高校自发组织建立全国新建本科院校联盟，到2016年有220所新建本科高校成为联盟成员。联盟理事会每年召开一次“全国新建本科院校联席会议暨工作研讨会”，会上，来自教育部高教司和全国新建本科院校的领导和代表围绕人才培养、专业建设、质量评估、办学定位等方面面临的系列问题，共同探讨，寻找对策。自2010年起，研讨会的主题开始转向应用型人才培养和应用型大学建设。2010年研讨会的主题为“地方高校应用型人才培养与大学文化建设”，2013年的主题是“高素质应用型人才培养模式及其实现机制的探索”，2015年的主题是“深化产教融合、推进校企合作，加快地方本科高校转型发展”，2016年的主题是“创新发展、协同育人、质量保障”，该年研讨会发布《成都共识》，提出“一以贯之坚持走培养应用型人才之路，结合自身实际，突出特色发展”，“培养大批高素质的应用型人才，满足经济社会发展的需要是我们的光荣使命”，这标志着培养应用型人才，建设应用型大学正成为新建本科院校的新定位。
二是成立应用技术大学（学院）联盟。2013年6月，在教育部的指导下，来自全国各地的35所地方本科院校在天津职业技术师范大学成立中国应用技术大学（学院）联盟，主要目标是围绕建设应用技术大学类型高等学校的目标，组织联盟成员单位推进教育改革创新，促进联盟成员的转型发展、合作交流、学术研究，推动建立产教融合和协同创新机制，推动地方高等学校更好地服务区域经济社会发展。参加联盟成员定位于应用技术型人才培养，服务地方和行业，密切与行业和企业的合作，为企业提供人才培养和技术服务支撑。目前联盟已拥有成员近200所高校。联盟成立以来，举办了多项活动，至今先后举办了5次产教融合发展战略国际论坛，在成员高校间逐步达成共识，深化联盟成员之间的交流与合作，扩大了应用型大学的社会影响力。同时，联盟注重加强与国外应用科技大学联盟的交流与合作，先后与中德应用技术大学联盟、荷兰高等教育国际交流协会等建立合作关系，推动我国应用科技大学的办学国际化。联盟下设的应用技术大学研究中心联合国内多家机构，形成了《欧洲应用技术大学（UAS）国别研究报告》《地方本科院校转型发展研究报告》《地方本科院校转型发展实践与政策研究报告》等理论成果，为政府决策和地方高校的转型提供了有力的理论支撑。受应用技术大学（学院）联盟的影响，湖北、河北、山东、浙江等省份也陆续成立了应用技术大学联盟，引导和推动本省的应用型大学建设工作。
新建的地方高校通过官方、民间与自身的探讨调整，在高校获得生存发展空间和差异化竞争优势的推动下，对应用型大学人才培养工作进行了积极、多样化、有益的探索，在办学定位、专业设置、人才培养模式等方面，取得了显著成效。
（1）确立以应用为本的办学定位。大学办学定位对于大学发展而言具有基础性作用，是大学基于自身办学的历史、传统、文化、资源和环境等，对办什么样的大学、培养什么的人、履行什么样职能的明确，包括办学目标定位、类型定位、层次定位、学科专业定位和服务面向定位等多个要素。应用型大学在办学目标上围绕服务区域经济发展需求形成了以应用为本的办学定位，在人才培养目标上注重培养具有一线生产、管理和服务能力与素质的复合型、专业型、应用型人才，在学科专业设置上注重对地方经济社会和行业发展的需求与变化的主动回应、适应。将“培养应用型人才，服务区域发展”作为办学目标和理念。
（2）构建应用型人才培养的规模和科类结构基础。高校的科类结构是指综合、理工、农林、医药、师范、财经、政法、体育、艺术等大科类的构成和比例关系，它反映社会分工的横断结构，规定一所学校人才培养的规格和类型。我国应用型大学的科类分布比较全面，已初步涵盖了综合、理工、师范、财经、语言、医药、艺术、体育、农林、政法等十大类别。其中，理工类高校占比最大，约35%，综合性高校占29%，师范类高校占15%，财经类高校占7.5%，艺术类高校占5%，其余语言类、医药类、体育类、农林类和政法类高校共占8.5%。这样的科类结构基础与我国地区经济发展的需求较适应，为对接地方建设、服务区域经济，培养适宜的、用得上的应用型人才奠定了基础。中国教育科学研究院课题组2013年发布的《地方本科院校转型发展研究报告》有关数据显示，当前，我国新建本科高校在专业设置种类上，已有454种，覆盖了11个学科门类，其中以工学、文学、管理学和理学为主，突出了应用型专业的设置。立足区域地方经济和行业产业来设置专业成为许多新建地方本科高校的“立校之本”，高校通过开展社会人才需求调研，将专业链与产业链、创新链对接起来，加强应用型专业设置，开展应用型研究，有力地支撑区域重点产业和战略性新兴产业的发展需要。
（3）在应用型人才培养模式方面，开展有益的创新和尝试，注重产教融合、校企合作是其中一大特色，通过强调校企协同和产教融合，形成了分段式培养、嵌入式培养、实习基地式培养、创业园式培养、订单式培养、项目驱动式培养、预就业式培养等多种应用型人才培养的新路径和新模式。一些高校通过与企业共建工程实践教育中心、实验教学示范中心、就业基地、大学生实践教学基地和实习实训基地等，加强了大学生实训实践环节的培养，提高了学生的实践能力。在加强自主探索的同时，还通过扩大国际交流与合作，引入国外先进的办学模式，取长补短、为我所用。其中既有中外教师的互派互访和教育教学论坛交流，也有学生层面通过交换生项目，“2+3”“2.5+1.5”的双学位项目等方面的交流，还有中外高校合作举办本科专业、共建学院等方面的合作，对于吸收国外优秀的应用型人才培养体系、课程体系等具有直接的参考价值。
5.对高校人才培养实践的关注
从高校毕业生就业制度的演变过程，以及地方高校应用型改革转向来看，高等教育领域的改革是一个政府逐步退出、市场逐渐涉入的过程，这个过程不断改变计划经济时期高校、用人单位与政府之间的计划模式关系（见图1-2）。政府退出在这个三角中的直接配置角色之后，要求高校直接面对市场，其毕业生自主择业，用人单位根据自己的实际需求录取选用合适的人才，原先的“政府—高校—用人单位”之间的平衡模式被打破，要求按照市场规律重新建立高校与用人单位之间毕业生供求的互动规则（见图1-3）。
图1-2 计划经济时期高校、用人单位与政府之间的关系
资料来源：笔者根据文献梳理形成的观点绘制。
图1-3 改革后高校、用人单位与政府之间的关系
资料来源：笔者根据文献梳理形成的观点绘制。
在计划经济时期，政府直接参与分配计划实际上形成了“高等教育（毕业生）—用人单位—政府”之间的一个闭合循环路径，政府一方面承担对用人单位人才需求信息资料的收集整理工作，另一方面按照用人单位的需求来决定高校的招生、教学与分配工作的运行，政府成为连接高校与市场、实现高校供给平衡的配置中心。改革后，政府退出了高校与用人单位之间的这种人才计划与分配模式，实际上是割断了高校了解用人单位人才需求信息的通路，以往的基于政府调控的循环路径变成了“高校—用人单位”的单向毕业生输出。加之当今中国正处于由计划经济向市场经济的转型时期，这一社会性结构变迁必然会打破既往的利益关系格局，使得社会利益基于新的规则而迅速实现重组，利益分化在教育领域凸显。市场的逻辑是价值的最大化，因此各方立足自身的发展，为争取最大、最快的利益而变换策略。对学校而言，这些权宜之计包括为争取利益而进行的各项权宜性调整：在行政级别上向上攀升，系升级为院，学院升级为大学；在办学重心上向下拓展，招收“二本”“三本”，甚至举办多种形式的短期培训等。而利益趋向的不同影响其学生培养的实践，使得高校培养的毕业生难以适应用人单位的需要而造成上述“供给过剩与需求短缺”的悖论。
图1-4 高等教育与劳动力市场的互动关系
资料来源：笔者根据人力资本相关理论绘制。
伴随高校推陈出新、改革转型，毕业生就业市场的形势日益严峻。从2001年到2013年，连续10多年的高校毕业生就业率在70%左右徘徊，这个数字似乎还很客观，但当我们反观就业率的算法[6]时，发现“就业”其实是一个笼统的概念，包括已确定单位、国内升学、出国、出境、自由职业、自主创业、灵活就业等，这些均是计算就业落实率的分子（见图1-5）。而真正意义上的就业包含签三方就业协议与灵活就业两种，因而真实的就业情况，可能远比这些冰冷的数字更令人担忧。一份小范围的调研显示：本科生毕业后3个月内已确定单位的仅有27.4%，低于升学与出国出境的29.8%。实乃高校人才培养变革的脚步追不上社会职业岗位需求“变心”的速度。
图1-5 我国采用的高校就业率计算方法
资料来源：清华大学学生职业发展指导中心《清华大学2017年毕业生就业质量报告》，2017年12月28日。
地方高校在应用型人才培养模式改革的层面遭遇如此尴尬局面，引起诸多研究者的关注和思考。有研究者认为，人才培养模式改革实施的最大阻力来自社会与教育活动外部的压力，认为人才培养模式改革的部分失效是因为国家对学校的要求存在相互背离的情况，一方面要求学校按照发展着的社会需求进行变革，另一方面对学校按原有模式进行评估控制，学校难以在这两相矛盾的要求中自由应对。也有学者指出，培养模式改革过程中教师所遇到的主要有两种阻碍——技术性阻碍与适应性阻碍——都可以通过学校进行整体性、根本性的变革来解决。[7]
应用型大学作为一种高等教育类型，其建设成效已初步显现。但由于地方高校向应用型转型并非组织的内生性变革，而是赖以存在的外部环境与政府等外部力量强制性介入的结果。国家层面政策的出台为地方高校的发展指明了方向，联席会议的讨论明确了办学理念，联盟的实践探索了办学模式，这些都在一定意义上建构了地方高校存在发展的合法性。然而面对高校毕业生就业难这一最突出的高校发展问题时，地方高校的问题尤为突出。
为此，学者们研究指出，高校毕业生就业难，是高校在这一转变的过程中改革动力不足，从而导致学校没有能按照市场的需求而及时作出实质性的调整与变动所造成的；也有学者指出，学校未能很好地应对市场需求而作出实质改革的原因并不是改革的动力不足，而是长期受国家管制的学校还没有能够学会适应市场，是市场化不彻底的表现。
地方高校定位培养高素质应用型人才，服务区域经济发展，向应用型大学建设转型，不仅是经济政治体制改革纵深推进的需要，是经济社会发展转型的需要，也是高等教育内部结构完善的内在要求，有利于解决高等教育人才培养的结构性矛盾。
在贴近地方需求办学、高校应用型人才培养转变、大力培养应用型人才方面做了一系列富有成效的工作。在人才培养理念上，强调个性化培养、多元化成才；在专业结构上，结合地方产业的需求进行优化调整，实行宽口径、厚基础，加强基础，淡化专业；在课程建设方面，优化创新创业课程，建设专业特色课程、合作课程、应用技能课程等；在实践教学方面，强化学生实践能力培养，与企业进行“3+1”贯通培养；在考核方式上，变“平时考+期末考”的传统式考核为“企业考核+过程考核+综合考核”的多样性考核；在人才培养模式上，通过校企协同、校校协同、国际协同等打造多元化应用型人才培养机制；将工作过程、教学过程与考核过程相融汇，尽量适应社会、适应市场，从学校向社会零距离过渡。化解高校毕业生就业难与企业招工难的两难现象并存的尴尬局面，改善由低就业率映射的低人才培养质量、低社会声誉、低外部支持与惨淡的发展前景，争取发展空间。
高校人才培养模式的改革，所要达到的目的是明确的：顺应时代发展，适应社会需要，适合企业的要求，与用人单位无缝对接，实现学用结合、达到学以致用。如何达致这一目的，是一个方案实施的过程，在这一过程中，经济利益、合法性建构、专业理性之间的张力无处不在，左右方案实践者的行为选择，决定最后的结果与走向。因而，在高校中，有明确目标的人才培养方案的实施，绝不是一个纯粹的自上而下的上层意志的贯彻过程，而是一个不同层次、不同实践者之间相互影响、相互作用的动态过程，这一过程处于不断的变动之中，使得人才培养方案的实施结果呈现与预想不同的样貌。
事实上，高校人才培养模式的调整，作为一次探索性的改革仍然有许多理论和实践问题有待澄清。目前的研究没有从根本上阐明人才培养模式的具体实践过程，没有从动态互动的角度去探讨人才培养方案实施过程中不同层次、不同实践者之间的复杂关系，特别是没有把受教育者——学生这一主题纳入这一互动关系之中，因而没能揭示其背后的实践逻辑。无论从理论上还是实践上，人才培养模式的实施过程都亟须深入、系统地研究。
变革的困扰普遍存在于社会系统中。这种困扰与其说来自变革本身，倒不如说是源自变革的实践过程。因为再完美的方案也只有付诸实践才能产生效果。而变革的效果，不仅取决于方案的设计，更取决于对设计的实践。不管设计者的主观意愿如何强烈，政策力度如何强大，没有实践就没有变革。变革的结果，取决于实践过程中实践者在制度空间中的策略性选择与行动。高校人才培养模式的改革亦是如此，诸多事实表明，往往是实践而非最初的方案设计最终决定变革的成效和实践的走向。本研究的核心是用高校组织的视角来分析人才培养模式变革的实践过程，探讨实践结果产生的机制，并揭示其实践过程的运行逻辑。
高校人才培养模式改革的核心目标是适应社会的要求，纠正求职与求才两难的偏离，解决大学毕业生就业难的现实困境。从人才培养这个实践过程的整体性角度来说，人才培养目标的确定、培养措施的选择以及培养方案的实施是三个中心环节。从理论上讲，适应社会的需要，培养能够满足用人单位需求的合格人才，不仅要求设定合理的培养目标，而且要有能够达致此目标的配套措施，更离不开对设计方案不走样的实践。
这就需要系统追踪并梳理变革后地方高校人才培养各个环节的全过程，通过描述和解释政府、高校院系的行政人员，培养方案的具体实践者——高校教师、接受培养者——学生，以及接收毕业生的用人单位分别的行动选择及他们之间的关系格局，来揭开高校人才培养的实践过程，进而探究地方高校人才培养供给侧改革的实践逻辑。
第一，追述与梳理高校人才培养实践的表层行为，即重点记述人才培养的过程，以及在这一过程中各参与者分别选择怎样的行动以达成结果，展现人才培养的实际实践路径。
第二，剖视与理解高校人才培养过程的深层逻辑，对这一问题，主要分析参与者如何进行行为选择，并对这些行为选择背后的目的理性进行深入阐析。这就需要分析高校人才培养过程的情境因素，以及人才培养参与者们之间的利益关系格局，从而分析其行为选择的深层逻辑。
通过对以上问题的探究，希望能够阐明人才培养供给侧改革模式的实践特征，丰富其理论内涵，揭示地方高校人才培养独特的实践路径，并构建一个可以理解高校运行实践的理论框架。这一理论框架可以同时纳入制度层、管理层与技术层三个组织层次，以及合法性、效益性与专业性等多个方面的目的理性因素，连接结构性和能动性等层面。
通过对高校人才培养全过程的追溯呈现，析出在这一过程中的每个环节分别遭遇了什么际会？这些因素对高校的人才培养结果的方向有何影响以及怎样影响？政府、学校、院系领导、教师、学生，以及作为人才需求者代表的用人单位，在这一过程中分别扮演了什么角色，它们在不同的目的理性之间如何权衡与选择？这些问题引领本书深入人才培养的具体实践过程中，从不同实践主体在追求目的理性过程中的行动选择，它们之间的互作与影响的角度去动态地、多元地研究人才培养供给侧改革的走偏问题，并进一步从人才培养的实践过程中深入研究整个学校运行过程中所存在的深层移位现象。
为回答上述问题，本研究试图以地方院校人才培养改革过程中设置的“定制式”试点班为案例，追踪人才培养目标的实践过程，重点关注高校的人才培养经历了怎样的实践路径，对标人才培养的目标，揭示各环节的偏移。
对人才培养的实践路径，以及其实践结果与预设目标偏离的产生机制的探讨既是一个理论问题，也是一个实践问题；它既具有深刻的理论意义，也具有重大的实践意义。
从现实意义来讲，首先，描述、分析和解释高校人才培养的实践过程以及涉及其中的行动者的行动选择逻辑，有助于解释高校人才培养的真实过程。事实上，不触及主体所处的情境，就无法理解其在环境中的行为方式。为什么培养方案没有按设计所实践？教师为什么作出如此选择？规划的落实为什么会走偏？现有研究已经从侧面证明，单方面地分析不同的行为主体不足以解答这些问题，不梳理整个实践过程，不触及高校运行中的关系结构，就无法理解不同行动主体的角色和行为方式。无论是政府、学校、教师，还是用人单位，都是社会系统环境下积极的行动者，有自身的行动逻辑，受到嵌入其中的社会系统环境的影响，其行动策略往往受到制度合法性、经济理性与专业价值等逻辑的支配，是目标、文化和资源环境共同作用的结果，这些行动作为对环境的一种积极反应影响了其他行动者的行为选择，改变了自身的外部环境，从而进一步结构化为下一次的行动基础。这一能动性与结构性相互影响的过程是流动的、不断变化的，同时也是开放的，每一个行动者都在能动性地结构化自己的外部环境，同时也在结构化其他行动者的环境。
其次，揭示人才培养过程背后的实践逻辑，有助于更好地理解方案的执行过程，可以使方案设计者和执行者更明晰方案的实践逻辑，避免方案制定与执行之间的不一致。现实中，许多所谓的偏差往往不是目标设计的偏差或实施保障的不力造成的，而可能恰恰是方案进入实践流后的自然结果。这些偏差往往源于对现实因素的估计不足，对利益相关者在执行过程中的可能行为缺乏充分的讨论和预测，因而极易导致理论与实践脱节，产生结果与目标的偏离。
再次，以往关于高校人才培养的研究大多是从学校定位、目标规定、课程开设以及培养结果等方面进行研究，少有对人才培养实践过程的研究。实际上，学校内部人才培养方案实施的过程也是很有意义的。在学校内部的“微观过程”中相联系的主体方面，研究各行动者之间的复杂关系，系统地分析执行领域中的关系格局，可以使方案制定者与执行者明晰利益相关者及其利益相关程度，从而更好地制定和执行方案。高校人才培养模式改革过程中的上层主导性决定了许多改革措施往往暗藏危机，类似于“拍脑袋”“简单化”和不断变换兴奋点的情况屡见不鲜，因此，系统深入地分析不同行动主体之间的关系及其对方案执行的影响是有必要的。
从理论层面来看，对高校人才培养改革实践的个案分析无疑有助于丰富人才培养的理论和实践研究，弥补现有实证研究在“分析层面”上的不足和理论研究在本土化上的缺失。目前有关高校人才培养过程的研究缺乏一个系统的理论、一些关键性的议题，如对人才培养模式的关键执行者教师的心理层面的因素、行为逻辑、价值判断、认知情况等方面，并未充分讨论，存在大量的疑问。学校组织运行理论、政策执行理论、新制度主义理论、人力资本理论等在解释这些问题时，过于宽泛，无法切中要害地说明中国高等学校人才培养的现实实践逻辑。本书希望可以通过这一研究对话实践理论、高校组织特征与运行等研究，在发现学校人才培养实践过程中的共性之余，揭示出中国高校运行的独特性，丰富相关理论。
高校人才培养实践过程中的关系格局也是透视组织运行逻辑的绝佳个案，通过对高校人才培养过程中相关行动者的行为选择策略的分析，可以理解和分析组织运行的实践逻辑，丰富组织运行与实践研究理论。