第2章 蒙学与儿童教育
蒙学文献的价值
从历史的角度来看，蒙学似乎是已经封闭的故纸堆，传统社会所形成的所有的社会关系、历史背景或者生存方式，都已经成为遥远的过去。无论如何研究，都无法唤醒似乎已经沉睡或者已经逝去的观念，更无法返回过往的历史之中，何况蒙学中还有诸多与现代生活格格不入的训诫、教诲，似乎与现代社会有剪不断理还乱的恩怨情仇，让我们既无法放下，又无法忘怀，只能满怀矛盾地审视那些说教，不知道其是否能引导我们走出当下启蒙教育的困境。因此，总会有声音在批判传统的教育，我们理解这些焦虑、担心和不安，是担心我们尚未走进更开明、更理性的现代社会，又会身不由己地回到古代社会，重蹈历史覆辙。但历史研究的意义是，要知道我们“何以如此”，就要更为清晰、更为理性地知道时间赋予我们的所有，是如何支配着个体、推动着群体在不由自主中前行，在无法超越时世的行进中走过一生、走过一代、走过数千年。
蒙学是成年人为孩童设计出来的读物，是带有几分强制性、几分诱导性的教育。在孩童空白的人生经验上涂上各种各样的记号，成为他们一生不能摆脱的幼年记忆。这是一个人成长之初最快获取知识、经验并形成恰当行为的过程，也是人类文明发展的必然产物。人类的知识越丰富，发展得越快速，需要接受教育的年限就越多。这就使得我们不得不朝两端延伸，以保证孩子们获得足够完整的教育，适应不断增长的知识与技能。一是延长教育年限，高中、大学、硕士、博士、博士后，一路走来，常常到三十岁左右才完成专业教育。二是提升启蒙教育的质量，尽可能多地在有限的时间里对孩子进行充分的滋养或灌输。从孩子的胎教开始，家庭便处心积虑地计划着如何把自己未能实现的理想加在孩子身上，使其卓尔不群、超凡脱俗。这需要孩子本身的好奇、好学，但很多时候家庭期望只是长辈的单相思。问题在于，现在很多父母并没有家庭教育的经验，也不知道如何进行启蒙教育，只能手足无措地面对孩子的成长。我们引进了西方的学前教育、家庭教育的很多理念和知识，但这些年却发现，有些在西方行之有效的做法，却并不适用于我们的孩子及其成长的氛围。近年来，很多教育机构又不自觉地转回到中国传统中去，努力去寻找更适合中国家庭的传统教育经验。于是故纸堆里的很多文本又重新焕发了生机，或用为启蒙教育的读本，或作为管理员工的行为规范。但问题在于，很多人并不清楚，这些书在古代是否在用、如何在用、能否管用。
要么弃毁、要么捧杀传统的蒙学教育，都是跟着感觉走的人云亦云，这就需要我们用学术的眼光来理性分析这些蒙学文献。有必要抱着实事求是的态度，去理性观察蒙学建立了什么样的知识体系，形成了怎样的教育理念，积累了哪些有意义的经验，清晰而准确地理解其形成的历史背景、人文情怀和学术旨趣。其中那些不适应现代社会生活的认知，要仔细思考其形成的历史必然性，分析其误入歧途的原因，先进行实事求是的历史考证，再进行恰如其分的价值判断。即便那些一本正经的胡说，源自怎样的思想动因、社会期待和历史病理，也会给我们提供一个有则改之的理据。分析教训要比总结经验更需要有耐心，也更需要有理性，如果不能分析教训何以产生，就无法避免下一次挨打的到来。
对蒙学的研究，起点当然是蒙学文献。这就需要一本书一本书地考证，去观察这些书是怎么形成的。教材从来都是新版本替代旧版本，在千锤百炼中不断完善。无论是知识类的蒙学读物如《三字经》《幼学琼林》《蒙求》《龙文鞭影》《幼学歌》等，还是学规类的蒙学文本如《弟子职》《程董学则》《弟子规》等，或者作文类的蒙学教材《声律启蒙》《笠翁对韵》《千家诗》等，都在大浪淘沙中不断震古烁今，以新著替代旧述，最终凝结为某一经典文本；或者日新月异中不断增衍补益，衍生诸多续书，形成庞大的蒙学文库。每一本蒙学文献，都不是创作出来的，或为因干续叶的推陈出新，或为有模有样的狗尾续貂。考镜源流的文献考察与恰如其分的学理分析，是整理与研究蒙学的初步，既不应因为有些文献的后出而忽略其价值，也不应因为有些文本的早已形成而顶礼膜拜。
这就需要辨章学术，对每一本书的形成、版本、流传进行辨析，考察这些书的历时形成过程，观察文本的累积方式，对相关文献的生成过程做一个系统的梳理。明白这些文献历史上是什么样子、现在是什么样子，对其知识体系的建构和教育理念的分析便会更客观理性。在这过程中，我们对每一本书、每一个版本都怀着深深的敬意，因为存世的蒙学文献，很多是家族传本、家庭藏本，每本书的背后，都有一个曾经拥有的主人，也有一个家庭、一个家族的共同阅读史。墨痕氤氲，有的是抄写印刷的不良，有的则是使用者的泪痕，无论是喜极而泣还是悲从中来，我们常能感觉到书背后是一个个鲜活的人生，是一段段烟云浮现的人生体验。
蒙学的知识体系
教育的本质有二：一是培养一个人健全的心性，形成足以与人类历史阶段相匹配的价值认知，使其能够从更长的历史断限、更高的人文定位来思考个人的言行、观察社会发展的动向、理解人类未来的走向。二是帮助一个人建立基本的知识体系，让他具备所在时代生活必须的常识，形成一个相对稳固的知识框架及对世界的基本理解。前者具有超越性，体现的是人类的理想精神，这样才有圣人、贤人、名家出现，让他们的思想与行为成为人类发展的灯塔。后者具有时代性，体现着不同历史阶段人类知识的某些局限性，这使得我们没有理由苛责此前著述存在这样或那样的不足，更能理解圣人、贤人、名家们无法超越时代的思想困境与人生困惑。
知识体系是一个人在特定历史阶段必须具备的应对日常生活的基本知识，其决定了一个人在多大程度上能够从容自如地面对他所处的时代、他所面临的困境与他试图要解决的问题。蒙学文献之所以不断出新，正在于每本书自其编成之日起，便成为过往的文献，其所建构的知识体系，也便成为历史的记载。其中的天然不足，体现着历史认知与生俱来的无可奈何，就像《百家姓》总有疏漏，《千字文》无法满足习字者更多的要求，《蒙求》难以囊括日渐增多的历史知识、医学知识等，只有续编、补编、增编，才能满足不断增长的知识需求。
在文献研究的基础上，需要对蒙学文献的知识体系进行重点关注。关注的要点在于教什么，即古代中国如何为孩子建构起一个基本的知识系统，让其要而不繁、精而不杂地了解、理解、认知外部世界，让幼时的记忆成为最刻骨铭心的认知，作为后来知识归类的门径。知识体系的建立，不是一个简单的堆积，而是要形成一个有弹性的空间，无论此后增加多少新的说法、概念、文本与学理，都能恰如其分地安置在合适的位置，也能严丝合缝地与此前的体系兼容。
从学理上说起来，知识体系很好定义，也很容易讲明白。但我们只要反思自己面对不同知识系统时的烧脑，就知道我们在知识体系上如何窘迫。比如关于一天要喝几杯水、每天要吃多少盐、一周要走多少路，我们就因面对不同的说法而无所适从。无数的说法似乎都有理，又似乎有些耸人听闻，这就是我们缺少生理的、医学的、体育的基本知识所造成的困惑。家里养的花学名是什么？吃的盐从哪里来？油是怎么加工出来的？十万个为什么能够回答的是知识，如果没有形成知识体系，天天搜索检索，无数杂芜的知识堆积如山没有条理，我们只能望书兴叹而无所适从。
只有掌握了运行、运作原理的知识才能称得上知识。如果不能理解其基本规律、熟悉其运行方式而只知道其命名的，只能称之为概念。在现实生活中，我们常常沉浸于概念的熟知，而忽略对其基本原理、基本学理的理解。很多脱口而出的名词，就像前面提到的世界、社会、人文甚至盐、花、油等，其背后都有一套基础的学理系统。如果理解并进行描述，便能给出一个确切的定义并对其进行系统的解读，这才形成知识。否则，我们引用这些词，只能形成一个个概念，看似描述了外部世界的样子，其实只是形成了语言上的满足，只是在自造的文本幻境中自我欣赏。
给孩子一个完善的知识体系，是家庭教育、学校教育和社会教育合力的结果，也是人类教育的内在要求。这个要求并不奢侈，就是让孩子在成年之前或者少年之前，能够初步掌握生活在这个世界上的最需要的基础知识，学会吸收间接经验，学会面对未知的世界，学会处理人际关系，学会表达自己的想法，知道一生中什么最重要，并养成行为的底线。作为学术研究者，我们尽量从历史的进程中去获取教益、总结经验、形成思路。如果能在未来某个阶段，让那些曾经烛照人类文明进程的所有经验，成为社会发展的参照，成为教育改革的阶梯，成为孩子健全发展的标志牌，人文研究就会更具有延展性。
《三字经》《百家姓》《千字文》《蒙求》《千家诗》《龙文鞭影》《声律启蒙》《笠翁对韵》《幼学歌》及其衍生文献所形成的知识体系，只是古代教育经验的文本化，而不是全部。我们还可以从诸多的学则、家训、家书等学轨类的蒙学读物中看到让孩子形成一个完善的知识体系是何等的艰难。正因为如此，人的智力、悟性、勤奋、机遇等要素综合起来，形成了人的千差万别。如果我们仔细观察，那就是凡是能够成就功业的人，常常是能够创造性地运用已有知识，合理地应对变化无常的现实；能够著书立说的人，常常是能够拓展已有知识边界，在人类未知领域进行探索并将之合理归类。从这个意义上说，蒙学知识体系的研究，不能局限于蒙学文献本身，还要关注于社会史、科学史、文化史、教育史的研究，结合一个个历史人物、一段段历史进程去分析，观察特定阶段的知识体系如何决定了一个人的视阈，决定一个时代的学术盲区，进而思考教育制度、科举制度背后的历史缺失和天然不足。
这需要从长时段的教育史、阅读史进行分析，在具体文化语境中进行系统思考，把每一部蒙学文献作为显露于海面的冰山，从可见的一角思考其形成所需的无穷可能，尽量分析出其最基础的条件，进而归纳天下之冰的共性，是我们需要努力的方向。在这其中，分析过程的合理性和逻辑感，会成为我们观察知识体系如何建构的旨趣所在，并成为我们展开研究的学理基点。
果行育德
蒙学的得名，出于《周易·蒙卦》，其中便讲起启蒙教育的关键不是知识的获取，而是行为的养成。
一是启蒙教育要有来学而无往教，即幼童日常会生出很多问题，待他感兴趣时或者遇到困难时进行解答，而不是提前灌输。蒙卦卦辞中说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”意思是说最有效的教育，是学生积极主动向老师请教，而不是老师填鸭式的教育。明代屠羲时《童子礼》说：“率以童幼之年，不闻礼教。则耳目手足，无所持循；作止语默，无所检束。”启蒙教育，就是通过约束、引导幼童的行为，让其逐渐养成合乎社会要求的规矩。所以，当幼童初次犯错误或者不明白时，老师要认真讲解，让幼童知道道理，从而使其养成良好的德行。
二是蒙卦的象辞言启蒙的意义在于“君子以果行育德”，即教育的目的是通过约束行为培养人的良好德行。也就是说，启蒙教育最重要的事，是按照德行的要求让孩子去养成符合家庭伦理、社会秩序的行为。大家都熟悉的《三字经》中说：“首孝弟，次见闻。知某数，识某文。”明确了启蒙教育的顺序，先教孩子孝敬父母，学会长幼礼节，懂得最基本的社会秩序，然后再去学习知识。
由于幼童并不能理解很多规矩、礼节的含义，这就需要家长、老师能够根据社会价值共识、群体要求为幼童设立很多行为的要求，让他们在日常生活中能够通过端正行为、养成习惯来体现道德的要求，是为“果行育德”。宋代朱熹在《训蒙诗百首》中言：“洒扫庭堂职是供，步趋唯诺饰仪容，是中有理今休问，敬、谨、端、祥、体立功。”认为学生在学校的日常行为，即便是值日、行走中，都蕴含着修身养性的要求。其中的道理幼童可能不懂，也不必去讲，是为“不告”，但要求的规矩必须做到，方能“育德”。程端蒙在《朱子论定程董学则》中记述了“果行育德”的要求，有居处必恭，视听必端，言语必谨，容貌必庄，衣冠必整，饮食必节，出入必省，读书必专一，写字必楷敬，几案必整齐，堂室必洁净，相呼必以肯，接见必有定等，正是通过日常行为来养成德行，体现了传统蒙学“蒙以养正”的基本实践。这些要求都是通过外在的约束，让学生养成良好的行为习惯，以体现朱熹所言的“敬、谨、端、祥、体”等修养功夫，从而养成行为端正、品德纯正的君子人格。
蒙以养正
蒙，为蒙昧、无知，以启蒙、发蒙与蒙正之类的词汇言幼童教育，点明了幼童理解世界的特点，那就是心智未开，家长、老师需要通过后天的教育使其获得必要的社会生活经验和人类积累的基本知识。明代霍韬《霍渭厓家训》中说：“童蒙以养心为本，心正则聪明。故能正其心，虽愚必明，虽塞必聪；不能正其心，虽明必愚，虽聪必塞。”启蒙教育的养心，并不是成年人那样可以通过博学、审问、慎思、明辨即可获得，幼童时期对抽象之理不能理解，只能由成年人设置诸多行为规则进行约束和引导，在潜移默化中进行养心。
明代屠羲时《童子礼》汇集了诸多行之有效的规则，规范幼童的日常行为，久而久之便能形成良好的规矩。其中言：“凡立，须拱手正身，双足相并。必须所立方位，不得歪斜。若身与墙壁相近，虽困倦，不得倚靠。”又言：“凡坐，须定身端坐，敛足拱手。不得偃仰倾斜，倚靠几席。如与人同坐，尤当敛身庄肃，毋得横臂，至有妨碍。”我们现在说的“站有站相，坐有坐相”，便是正身而站，不能摇晃歪斜；端身而坐，不能四仰八叉。中国传统的文化教养，体现在行、动、坐、卧、走的一举一动之中，这需要父母、老师不厌其烦地督促、引导和示范。
《三字经》中言：“养不教，父之过；教不严，师之惰。”对幼童而言，父母要比老师的影响更大，如果父母只把孩子养大而没有给他们良好的教育，是重大的过失；教育不能严格要求，是老师的松懈怠慢。清代陆世仪在《陆桴亭论小学》中说，很多父母教育孩子未能成功的原因，在于父母不能身体力行地进行示范：“教小儿，不但是出就外傅谓之教，凡家庭之教最急。每见人家养子，当其知识乍开时，即戏教以打人、骂人及玩以声色玩好之具。此等气习，沁入心腑，人才何缘得成就？”认为幼童教育最重要的老师是父母，很多父母认为把孩子送到学校就万事大吉，而殊不知自己的言行举止决定了孩子未来的成就，特别是父母在孩子面前有不尊重老师的言行，甚至动手打人、随意骂人，或者沉迷于某些声色之好而玩物丧志，就会让孩子有样学样，很难养成良好的心性。做父母的要知道，孩子上学读书，知识可能来自老师，但孩子的心性、脾气以及行为反应等，常常来自于父母的熏染。
苏门四学士之一的张耒，他的邻居做饼来卖，邻家的孩子每天五鼓时分，天还没亮，就绕街呼卖，即便大风严寒，也从未歇息。他有感而发，写《示巨诗》教育儿子：“业无高卑志当坚，男儿有求安得闲。”告诫孩子世界上没有任何事是可以轻松的，即便小买卖，也需要勤奋努力才能有所成就。现在我们很多家长看孩子学习不努力，常会跟孩子说：要是不好好学习，将来就去打工摆地摊。仿佛学习最辛苦，其实即便打工摆地摊，也要“三更灯火五更鸡”的勤奋，才能做得成功。张耒给孩子的教育是正面的，认为工作无尊卑，只要养成持之以恒的习惯，做任何事都能成功。
启蒙教育是需要长期注入精力和心血的过程，需要父母、老师合力才能实现，因此对于家长而言，要给孩子做表率，以身作则，才能让孩子心性纯正而茁壮成长。
师严教尊
幼童天性活泼，处于蒙昧未知的阶段，这就决定了启蒙教育既不能泯灭孩子的天性，又要给他们以适当的约束。在幼童的教育中，父母给孩子更多的是生活习惯的要求，是基于家庭伦理而形成的亲子关系；老师则引导孩子理解家庭之外的社会关系，社会秩序的要求要比家庭关系的要求高得多，也严格得多。只有严格要求的老师，才能让孩子养成更好地理解和适应社会秩序的行为方式，这便是“严师出高徒”的缘由。
中国文化强调德盛而教尊。《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”认为严格要求是教师的职业素养，放任自流是对孩子的不负责任。在这样的认知中，蒙学充分强调老师的严格要求，是启蒙教育成败的关键。元代胡炳文在《纯正蒙求》中说：“蒙学宜择严师，故以师儒之教为先。师虽严，父母溺爱不可也，故父母之教次之。”严师要比虎爸虎妈有效，就在于老师对孩子没有溺爱。师长有经验能够因材施教、见机引导，让孩子在不知不觉中成长。老师的一举一动、一言一行，都是对孩子的示范，成为孩子模仿的榜样。因此，在启蒙教育中，“以师为范”远远超过此后的中学、大学教育。
严师关注孩子的心性养成，是从根本上改变一个人的气质，为未来知识的获取和事业的成就做好铺垫。明代吕得胜在《小儿语》中说：“一切言动，都要安详，十差九错，只为慌张。沉静立身，从容说话，不要轻薄，惹人笑骂。先学耐烦，快休使气，性躁心粗，一生不济。”他认为人的心性要从小养成，沉稳、从容、安静、耐烦，是需要十几年甚至几十年来熏染、自律而成。
有时候我们认为传统蒙学教育是让孩子不求甚解地背诵，实际这是对蒙学教育的误读。清代唐彪《父师善诱法》记载了古代启蒙读书的方式：“生子至三四岁时，口角清楚，知识稍开，即用小木板方寸许，四方者千块，漆好，朱书《千字文》。每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字或三五字。复令其凑集成句读之，或聚或散，或乱或齐，听其玩耍，则识认是真。如资质聪慧者，百日可以识完。再加以《三字经》《千家诗》等书，一年可识一二千字，然后从师入塾。字之识者过半则读之易。且其目之所视，亦知属意在书，而不仰天口诵矣。”认为老师有行之有效的方式让孩子读书，付之以严格要求，很容易在一两年识字，而不是仰天口诵。因此，启蒙阶段也要给学生讲清楚道理，让学生在理解的基础上掌握，而不是简单的熟读成诵，或者少时不解，长大自通。
这样来看，严师，并不是一味严格的老师，而是精通教育规律，能够因材施教、循循善诱，进而从严要求的老师。启蒙教育阶段的教育，是给孩童心中播下一颗颗种子，是为孩子一生的心性打下基础。而严师，则是播下善良种子并督促其生根发芽的园丁，是熏染孩童良好心性并鼓励其茁壮成长的天使。
传统蒙学是中华民族五千年幼儿、小学教育经验的总结，它不仅帮助古代中国的读书人建构起了知识体系和文化观念，而且对于中国人的修身养性、涵养道德提供了诸多学理的阐释和实践的经验。因此，吸取传统蒙学教育理念的精华，通过创造性转化和创新性发展，能够更为全面地提升幼儿、小学教育的有效性和针对性，更好地完成立德树人的教育使命。
教育的起点
人们常说：不要输在起点上。
人们又常说：一个人总是要有些梦想。
什么样的人才能实现梦想？那就是从小自我砥砺、自我约束、自我超越的人，才能不断精进，实现自己的梦想。
在家训系统中，有相当一部分是帝王对子女的严格要求。他们的子女要继承的是江山社稷，因而要比常人有更高的修身要求、更深的心性修炼、更全的思虑决策。
李世民作《帝范》，告诫太子李治如何处理国事，他从君体、建亲、求贤、审官、纳谏、去谗、诫盈、崇俭、赏罚、务农、阅武、崇文十二个方面对如何治国理政进行经验总结，该书成为后世帝王的必读书目。其中，《去谗》中说：“砥躬砺行，莫尚于忠言；败德败正，莫逾于谗佞。”鼓励李治要有容许不同意见的雅量，避免谄媚之徒的阿谀奉承，纳谏以养德，远佞以成事。
雍正将康熙生前对自己的教诲，编成了《庭训格言》。其中言及治国理政时如何处理读书与管理的问题时，康熙说：“故世之苦读书者，往往遇事有执泥处，而经历世故多者，又每逐事圆融而无定见。此皆一偏之见。朕则谓当读书时，须要体认世务；而应事时，又当据书理而审其事。宜如此，方免二者之弊。”就是要把书上的基本原理和具体的事理相结合，书立规矩，要言之方，而事在周全，要行之圆，二者相辅相成才能成事。
康熙还告诫雍正，自己在批阅奏折时一丝不苟：“故朕于一应本章，见有错字，必行改正；翻译不堪者，亦改削之。当用兵时，一日三四百本章，朕悉亲览无遗。今一日中仅览四五十本而已，览之何难？一切事务，总不可稍有懈慢之心也。”臣下上奏折，谈的都是国家大事，不容丝毫懈怠马虎，国君只有一字一句修改，臣下方才认真而不敢玩忽，久而久之就形成严谨、细致、笃实、认真的行政风气。
家训，作为中华优秀传统教育中最有价值的文本系统，就在于很多读书做官的人在著述、上疏时，可以引经据典地发表宏论，不涉及私人情感，甚至有时说些言不由衷的套话，但在家训、家书中，他们要教育子孙，更多将个人的人生体验、情感寄托和事业得失总结出来，苦口婆心地教育下一代，事无巨细，用心良苦。
纪晓岚、林则徐、曾国藩、梁启超在工作之余，常写家书家信，事无巨细地引导、教育、训诫孩子如何读书做人。家训中的修身养性、出世入仕、治国理政的心得体会，最能看出中华民族骨子里的教养，其中体现出来的规矩意识、道德要求、行为准则、处事法则，已经深深植入中华文化的深处，成为中华民族的精神财富。
天下之本在国，国之本在家，家之本在身。家训是从一个孩子一个孩子的教育入手，通过培养一个个具有道德人格的君子，来实现家庭的梦想，实现家族的重托，实现国家的复兴。教育好一个孩子，就改变一个家庭；教育好几个家庭，就改变一个社区；教育好几个社区，就改变一座城市。如果我们都能认真地对待、负责地教育自己的孩子，与学校教育、社会教育形成合力，让他们更快乐、更幸福、更负责、更完美，成长为有文化、有修养、有品位、有能力、有情怀的下一代，那么，中华民族的伟大复兴不仅有了更为坚实的、更有效率的人才保障，也会有更为强大、更能持久的精神支撑。
孝道培养感恩
春节最大的习俗是什么？是回家看看。看望父母、看望长辈。这中间蕴含着尊老敬长的文化精神，在中华传统文化中用一个基础性的概念“孝”来指代。那么，什么是孝？为什么要围绕“孝”专门作一本《孝经》列为经典传承？我们该如何理解“孝”的现代意义呢？
孝为家风之本。甲骨文里的“孝”字，像一个孩子搀扶着老人的形状，《尔雅·释训》说：“善父母为孝。”中国人将“孝”作为家庭伦理的起点，认为每一个人都是从父母那里获得生命，并在父母的养育之下成长起来，对这种生命和养育的报答，便是人伦道德的基础。儒家学说的入门读物《大学》中说：“为人子止于孝，为人父止于慈。”总结了孝的责任和义务：做孩子时，孝顺是第一美德；做父亲时，慈爱是第一美德。父母慈爱孩子，孩子才会孝顺。为什么中国人以及儒家文化圈把孝道看得如此重要？一是源于中国人的社会认知。在周秦时期的人看来，父母和孩子的关系是天定的，而不是人定的。既然人的生命是父母给的，那么人的全部道德，包括优点缺点，甚至禀赋，一切的一切都源于父母。所以，人要常怀感恩之心，必须竭力报答父母。《诗经·小雅·蓼莪》中感慨父母的养育之恩：“父兮生我，母兮掬我，抚我畜我，长我育我，出入腹我，欲报之德，昊天罔极。”说这德行比天都高，值得终生铭记。
孝道是良好的家风传承。中国很早就进入了农业社会，家庭作为劳动的基本单元，不仅决定了生产的模式，也决定了社会道德的特点。家庭是构成社会的基本单元，要想维持下去，必须树立一套伦理规范来维系家庭观念。家庭稳定了，社会才能稳定。元代陈天祥在《四书辩疑》中认为这是建立家风的基础：“古之明王，教民以孝弟为先。孝弟举，则三纲五常之道通，而国家天下之风正。故其治道相承至于累世数百年不坏，非后世能及也，此可见孝弟功用之大，有子之合，可谓得王道为治之本矣。”从正面阐释孝道在国家政治文化、社会观念、道德伦理建构中的基础性作用。
孝道成为道德自省的基础。需要注意的是，孝并非指对父母、对老人一味顺从。《庄子·天地》中说：“孝子不谀其亲，忠臣不谄其君，臣、子之盛也。”把孝看成一种社会责任，真正的孝子，应该劝善惩恶，长辈做了不好的事，要么就劝他，要么就想办法让他改正。因此真正意义上的孝，不在于奉迎长辈；真正意义上的忠，不在于奉迎国君，而是要按照仁义道德的标准来判断。
孝为立身之基。《孝经》中说：“始于事亲，中于事君，终于立身。”概括孝的心性如何支配人的一生，把孝作为个人心性修为、社会道德建设的基础。
以孝立德，可以修身。《孝经》认为人的身体、人的生命，都来自于父母，头发皮肤都不能毁伤，孝的起始是从身体开始。这里面有两个含义，一是文化意识，身体不属于自己，是父母赐予的。二是社会意识，我们把身体毁伤以后，就无法去侍奉父母。保重自己的身体，不光是为了自己，还是为了家族的事业和家庭的责任。在这种观念下，一个人做事情不光是代表了自己，还代表了一个家庭和一个家族。社会中的每一个人，时刻承担着责任和义务，首先自己要发展起来，然后用自己的德行、自己的成就不辜负前辈或父母的期望。
以孝尊亲，可以齐家。《孝经》上说：“非先王之法服不敢服，非先王之法言不敢道，非先王之德行不敢行。”是说各级官员，要做道德楷模，能够做到不是规定的服装不穿，不是规定的言论不谈，不是公认的德行不做，不合法的话不说，不合正道的事情不想，严格按照规范来约束自己。这样，就是纵论天下，也不会有过失的言论，遭人非议；做天下之事，也不会有不当的举措，引人怨恨。
以孝治国，可成大业。居位为政，就是以官治国，靠的是权力与公信力；不居位为政，就是通过德行和见解影响社会。身份不同，孝的标准也不一样：国君之孝，在于孝天下，也就是全心全意治理好国家；诸侯之孝，在于保境安民，为官一任，造福一方；官员之孝，在于敬业，恪尽职守；士人之孝，在于尽职尽责，好好工作；庶人之孝，在于赡养，也就是把自己的父母赡养好。
孝为成就之源。那么，当代社会如何行孝呢？中国古代经典中有非常多的阐释，很值得我们创造性继承和创新性发展。
第一，以爱心敬老。《论语·里仁》说：“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧。”作为孩子，父母的年龄不能不知道，知道以后有喜有忧。喜的是父母年龄增长，中国人以长寿为幸福，因而高兴。忧是什么？父母每增加一岁，就衰老一岁，与我们在一起的时间就更少了，更要善待父母与长辈。人总有老的时候，未来中国会逐步进入老龄化社会。如何赡养老人，决定了这个社会的文明程度，现在的家庭结构也决定了我们必须社会化养老，只有整个社会形成了敬老风气，我们才能无所畏惧地走向未来。
第二，以诚心赡老。《孟子·万章上》中说：“孝子之至，莫大乎尊亲。”尊敬老人，更要靠诚心，要发自内心的真诚。一个人内心真诚，也许在表面上看，并没有什么，但是它却可以感动人。诚心为孝，可以安上。对家庭来讲，老人需要的更多是子女的惦念与关怀。人人都有孝心，老有所乐，老有所养，不仅能够有效稳定家庭结构，而且老人会有效地成为巩固和稳定国家的基础性力量。
第三，以善心养老。父母把孩子生下来，然后把他养大，给他吃、给他穿，这是生养；而父母教育孩子，用礼乐来熏陶他，用诗书来教化他，让他成为对社会有用的人，这是心养。我们赡养老人也是如此，我们对老人的照顾，要能够做到身养与心养并重。让老人做他喜欢做的事情，有事干就会忘掉很多烦恼，心情就会顺畅，有些小病也就可以自愈了。孩子对父母的孝心，不在于给他物质上的满足，而在于给他内心的尊重。
第四，以尊心送老。在中国文化中，常通过丧礼来教育孩子。父母去世以后，必须悲伤。父母用了三年时间养育，我们才能生活自理，现也至少要用三年时间去报答父母，这是一种相互的责任。父母去世了，一个最关心自己的人、最亲爱的人走了，以后只有自己去做了。这就要求在父母去世时，一定要有哀泣之情，这才合乎社会认知。但哀泣之情过度则容易伤身，因此必须有节制，这就需要用“礼”来约束，要化悲痛为力量，把责任继承下来，把事情做得更好。