第二节 个体认知与群体认知的同构性
由于认识论悠长的发展历史首先植根于个体认知发展的研究之中，要对社会认识论的理论框架做出全面解析，就有必要对个体认知发展的理论加以介绍。迄今为止，哲学、心理学及其他各相关领域围绕认识论发展了诸多理论，形成了多种学术流派并存发展、相互促进的繁荣局面。由于本书的主要目标并非对认识论本身进行哲学视角下的理论探讨，而是借由社会认识论的理论框架而实现对社会“智力”现象的解析，因此，本书更关注认识论在实践导向（而非理论探讨）层面所产生的学术成果。20世纪以来，在个体认知发展心理学领域产生了诸多理论，其中由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）所发展的发生认识论（genetic epistemology）堪称这一领域最有影响的理论之一。[18]发生认识论不仅对于丰富和完善个体认知发展过程的理论体系产生了奠基性作用，也对社会认识论的理论建构具有重要的参照意义。
发生认识论的主旨在于揭示人类认识活动（如认知、思维、智力等）的发展过程及其结构。这一理论框架依据生物学、逻辑学和心理学，循着时间的线索，通过追溯个体始自儿童（甚至胚胎）时期认识活动的形成、智力和思维的发生和发展及影响因素与内在结构，构建了一整套用以解释各种不同水平的智力、思维结构如何先后出现的理论构念。
发生认识论不仅重视个体认知发展的内部因素，更对外在因素之于个体认知发展的影响给予了关注。按照发生认识论的观点，人的认知等各种内部因素是按照一定的先天决定的发展顺序，与影响认知结构发生变化的各种环境因素共同起作用的。[19]也就是说，当个体具备内在的认知条件和能力后，个体认知需要借助于外部环境因素的作用而发生。这从根本上肯定了社会结构性因素之于个体认知发展的关键作用，因此也为超越个体认知行为而认识群体性认识行为的本质和机理提供了启迪。
关于个体认知发展阶段的划分是发生认识论理论框架的核心。根据儿童心理或思维发展的特征，皮亚杰把个体认知发展的过程划分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）。同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibration）是发生认识论用以理论建构的核心概念。所谓同化，是指个体把外部环境因素纳入其已有的认知图示或结构之中，用以解释外部的刺激如何加之以同化的结构从而引起特定的反应。所谓顺应，则是指个体通过改变其特定行为以适应客观的变化。个体正是通过同化和顺应两种形式，不断实现自身与环境之间的平衡。由于诸多原因，机体与环境之间会失去平衡，这就需要个体进一步通过同化和顺应而实现再平衡。这种由平衡到不平衡再到平衡的循环往复的过程，就是适应的过程，也是发生认识论者借由揭示的心理发展的本质和原因。依照皮亚杰的解释，同化只是数量上的变化，是个体吸收新经验的历程[20]，并不能引起个体心理结构的根本性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，表现为个体为适应环境需要，主动调整自己的心理结构，进而达到目的。[21]
发生认识论的创立极大地丰富和深化了个体认知发展机理的认识，迄今已获得了大量理论和实证的研究成果，也为解析社会“智力”发展的过程与原理提供了重要参照。虽然发生认识论与社会认识论一个着眼于个体认知发展，一个着眼于社会认识机制，二者并非相互继承的关系，但作为“认识论”这棵大树上的两个最重要的枝蔓，二者相辅相成、互为参照。相比于社会认识论的研究，发生认识论的理论框架更加完善，因此，本书对于社会认识原理的解析，在很大程度上将借助于发生认识论所提供的理论工具。详细内容，将在本书后续章节中展开。
如上所述，个体主义倾向长期占据了认识论研究的主流。有学者经过文献回顾后发现，西方传统认识论的探讨从某种意义上仅限于个体的理智活动主体，对以知识为主要表象形式的人类认识的理智活动进行“理论性”的探究，构成了自柏拉图以来的西方认识论的基本传统。在这一语境下，只有个体的知觉、记忆和推理才能够成为基础性的知识来源，而除此之外的知识来源和知识发展途径被或多或少地排除在外了。[22]
进入20世纪以后，很多学者意识到，由于传统认识论对个体理性给予了过多关注，从而导致在一定程度上忽视了认知的社会组织以及认知工作的社会分配。因此，“如何优化科学共同体的组织与劳动，如何对科学活动进行合理乃至最优分配，成为当代重要的认识论任务”，由此也构成了“社会认识论的优势和关注重心”。[23]自20世纪中后期以来，信息化程度的加深急剧改变了社会的面貌，信息交流的开放性使得个体的知识获取途径越来越多元化，研究者对于人类认识的探究手段日趋多样、丰富。基于这种宏观的社会背景，使认识论研究者转向对人类群体性认知的实践探究，社会认识论由此应运而生。[24]
对于群体性认知行为进行理论阐释的典范，是科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）。在库恩的“范式”（paradigm）理论中，旨趣相同的科学工作者（即科学共同体）协力推动认知发展的行为，是一种比较典型的“认知的社会组织以及认知工作的社会分配”，而“范式”作为一个与“科学共同体”紧密相关的一个词语，则指“为共同体所接受的科学实践（包括定律、理论、应用、实验和仪器）的例子，提供给他们以模型，以创造一种一贯的传统，并被当作由此构成科学共同体第一要素的承诺”。[25]科学共同体事实上是共享科学活动模式的群体，范式“使他们脱离了科学活动的其他竞争模式”[26]。由此可见，导致科学家个体最终组成一个旨趣相同的“共同体”的力量，源自进入同一共同体的科学家都遵循着同一范式。科学家个体认知结构因为共享了同一“科学实践的例子”，从而形成了群体的认知结构——“范式”。因而，“范式”得以建立的前提，是承认了个体认知与群体认知结构（或认知结果）的相似性（或同构性）。总之，范式可被视为一个将个体认知结构综合为群体认知结构的直观表达。也就是说，处于同一共同体内部的科学家，其个体认知结构与共同体群体的认知结构至少在范式所及的范围内具有明显同构性。同时，范式并非一个静态的概念。库恩认为科学活动的进程成型于科学家共同体的“范式”选择。[27]无论在“常规科学”时期范式指导下的“解谜”活动，还是科学革命时期的“范式转换”，事实上也总是伴随着特定范式的遵从者认知结构的完善或转换。这一过程与发生认识论者所述的个体通过“同化”“顺应”而促进认知发展的机理非常相似。
除库恩外，很多关注认知发展的哲学家也秉持着个体与社会具有认知同构性的理论观点。如马克斯·舍勒（Max F.Scheler）把认知过程中社会化的主体或生活共同体称为“超个体机制”。即，社会认识是个体认知的社会化或共同化的过程。艾文·高曼（Alvin Goldman）不仅把认识论分为个体认识论和社会认识论两类，而且认为作为传统认识论的个体主义逻辑依据在于对人的心脑系统结构进行分析的认知科学，个体主义认识论主要指个体的认知发展，因此“个体认识论应还原为心理学”。而在个体认识论的基础上，高曼秉持自然主义的取向，试图把真理作为社会认识论的理论基点，通过辨析知识及其辩护（justify）的社会路径，以期追寻一种知识获得的因果可靠性路径，从而为社会认识论构筑了理论基点。[28]英国学者赫伯特·斯宾赛（Herbert Spencer）指出，“聚焦体特性是由各组单位的特性所决定的”[29]，因此社会有机体与生物有机体或单个人一样，是完全按照相似的体系组织起来的，它们都具有各个部分之间的结构稳定性和固定性，专门化的社会结构类似于一个活生生的身体的各个器官。[30]此外，卡尔·曼海姆（Karl Mannheim）所提出的“认知根本上是集体的认知”，代表了相当一部分社会人类学家及知识社会学家的意见，即集体知识和认知优于个体知识和认知。
既然科学哲学家已经从不同角度基于个人认识与群体认识同构性的假设而展开了理论建构，则沿着个体主义认识论的传统，实现认识论的社会化转向就具备了可能性和必要性。最近数年来，认识论的社会化转向不仅体现在关注科学活动当中作为研究团队的认知主体如何在沟通、协商的基础上获取统一的意见形成共识实践，而且将研究的范围扩大至日常生活的知识获取或信息确证上，通过诸如陈词（Testimony）、求真（Veritistic）等一系列概念的构建和解读，[31]将认识信赖的基础进一步扩展至多种多样的社会性信息源上。事实上，上文所述的《综合》杂志以“社会认识论”为题而出版的专刊中，数名学者讨论了由个体组成的群体的认识属性或特征。例如，赖诺尔对个体知识与社会知识提供了一种一致主义的说明。高曼则试图把个体认识论的真相论应用于社会认识论，并试图以此作为对个体认识论的一种完善。显然，随着认识论研究者视域的扩大，知识来源的理论解析突破个体认知的边界而走向群体性、社会化就成为了必然。
作为一名图书馆情报学家，谢拉创立“社会认识论”的初衷，并非要在哲学上提出一个与传统认识论相竞争的替代学说，而是为了为融贯一致的图书馆情报学提供理论基础。从历史渊源和学科属性出发，社会认识论能够作为图书馆情报学理论基础的主要依据，在于个体认知与群体认知之间具有同构性，由此可以将图书馆职业所面对的个体用户的信息实践活动“升华”为群体性行为，从而更加接近地揭示出图书馆情报职业活动的本质。换言之，只有当个体认知与社会认知之间存在同构性时，谢拉关于社会认识行为与个体认识活动相类比的假设才能成立。从这个意义上说，承认个体与群体认知的同构性，不仅要求图书馆情报学在基础理论的建设中兼顾个体与群体两个层面的认知特征，而且在实际的职业活动中，也需要既关注个体用户的特征，又做好群体性的信息服务和认知发展工作。
我国图书馆情报学领域的学者也曾对个体与社会认识的同构性进行了论述。例如，王子舟在其《图书馆学基础教程》中曾指出，“提及人的知识记忆，从心理学角度看，它是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式在人的大脑中积累与保存知识的心理过程；从信息加工的角度看，它是人的大脑对从外界输入的客观知识进行编码、存储和提取的过程”。[32]记忆包括“记”与“忆”两个方面，“记”体现在识记和保持上，“忆”体现在再认和回忆上。记忆的基本原理是通过空间的想象，把一些毫不相关的论题（topic）串在一起，构成一个首尾一贯的、可以提取的知识库。[33]既然人们知识记忆功能通过图书实现了物化、外化，那么人类客观知识在人脑之外也存在着如何实现“记忆”的问题。图书是客观知识的载体，图书馆收集图书、整理图书实际上就是客观知识的识记；图书馆把群书组织成一个有序的系统并长久地给予保存，这就是客观知识的保持；而人们通过检索途径在图书馆获取到有用的图书资料，这就是知识的再现。图书馆对客观知识具有识记、保持、再现功能，而历经千百年图书馆实践活动逐步演化出来的图书馆学，正是一门不断努力提高客观知识社会记忆能力的实用性社会科学。[34]
综上所述，图书馆情报学领域内外的学者都已比较充分地论证了个体与社会认知过程与结果之间的相似。既然个体认知与社会认知可以类比，那么，从认知的静态结果看，个体的认知结构与社会的“认知结构”也会具有一定程度的相似性。事实上，关注个体认知发展的研究者已经尝试将个体与社会的认知发展相关联。例如，皮亚杰、英海尔德（B.Inhelder）等重要的认知发生论的倡导者不仅在科学体系的连续性和心理成长过程的连续性之间建立对应，而且证明科学从一个历史时期到另一个历史时期的转型与个体从一个心理阶段向下一个心理阶段转型非常相似。皮亚杰甚至直接指出，“发生认识论的根本假设是：知识的逻辑性、理性的组织和相应的心理形成过程之间有一种平行状态”。心理学家哥尼克高度评价了皮亚杰将关于科学理论的认知建构过程与发生认识论相联系的历时研究，并认为“强调认知发展与科学理论发展之间的平等关系，不仅能够帮助我们更进一步地理解认知发展，也能够帮助我们更地理解科学本身”。此外，G.波斯纳（G.Posner）认为，有必要将皮亚杰的同化—顺应概念与库恩的“常规科学”与“科学革命”联系起来。由此可见，认知发生论之于社会认识论最重要的启迪在于，皮亚杰将人类“个体认知”与“种系认知”相类比。这一理论假设，不断启迪后续实证研究的跟进（如Stella Vosniadou关于儿童对地球认识历程的实验），得到了大量的经验证据，从而为社会认识论的科学化奠定了基础。