第三节 循证教育学的国外发展

一 理论的演进和研究

循证教学理念遵循布鲁姆（Benjamin Bloom）的教育目标分类法理论和掌握学习理论中贯穿的一种思想，即教学是旨在为学生带来学习成果的有意活动。越来越多的教学研究和实践开始致力于挖掘学生的深度学习能力。

教育学家比格斯（J.Biggs）认为衡量学习质量的标准是学习结构的转变，所以他制定了一种客观评价学习质量的标准，即SOLO分类法（Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）。在该层级分类中，他把关于主题的知识结构分为前结构、单点结构、多点结构、关联性结构及抽象拓展结构五个阶段。前结构阶段学生处于混沌的、知识分离的、封闭的状态，要针对提出的主题找到要点；单点结构阶段学生逐渐剥离出一种浅层观点，但仍然与待研究主题分散于两极；多点结构阶段学生挖掘出多种能够支撑待研究主题的观点，但是观点之间没有形成统一紧密的联系；关联性结构阶段学生将多种观点进行整合以解决待研究主题，但是学生的视角仍然处于对待研究主题的具体分析之中；抽象拓展阶段学生从解决具体问题上升到从原理的角度概括出更具开放性和整合性的一般性知识。从SOLO分类法可以清晰地看到，学习的完整过程是从表层到深层逐渐过渡的过程，是学习者先前经验与自身学习结构不断融合和提升的过程。要想完美实现这个过程，不仅要求学生从主观上做好各种准备，更需要教育环境的客观储备，学生知识的逐渐联通过程需要以大量可以信赖的研究证据为依托。SOLO分类法还提示我们，要想让学生达到最高层次的抽象拓展层，就要求学生从全部重要的视角出发去研究所有重要的证据，并接受不同证据之间的冲突和矛盾以激发学生的自主创新能力。唯有如此，学生才能形成多元的问题解构能力，才能透过现象看到本质并将其一般化，进而促进自己学习结构的提升。比格斯在其研究中对科学研究证据重要性的认识为循证教育学的发展开拓了思路。

1982年，赫尔曼（N.Herrmann）开发了“全脑”模型，该模型体现了“理性的自我、体验型自我、保持安全型自我以及感觉型自我”等四种学习风格。赫尔曼经过长期研究发现每个人的主要学习风格是其中的任意两种。持有某种学习风格的学习者有其自己的喜好、学习方式以及最可能获得最大价值的学习回应活动。赫尔曼更是把学习风格看成是一种补充性的理解学习主题的方式，而非简单的学习者备选方法。因此，师生要运用来自各种学习风格的教学方法达成每个学习目标以促成学生的深度学习。人类的左右脑担负着生活、学习的不同使命，为了刺激左右脑的不同表征，使得左右脑激发学生潜能、联结经验并最终形成有助于学习充满乐趣、保持质量的学习风格，教学设计开发者应该提供激发左右脑的相关活动及多重表征证据，学生需要结合不同的证据以不同方式进行多次学习才能逐渐形成符合自身特色的学习风格。多重表征的证据可以是具体的、抽象的、实物的及符号的，通过证据的多样化表征方式，使得学生的左右脑同时解释和体验待研究主题，促使左右脑同步思考和深度理解，这不仅有益于相对稳定的学习风格的形成，也有助于深度学习的实现，并与“全脑”模型的目标一致。总之，赫尔曼不仅倡导证据的有效性，还提倡证据的多样性和多次重复学习。

建构主义学习理论认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，随着人们认识程度的深入而不断地变革、深化，将出现新的解释和假设。教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单、强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中主动建构新的知识经验，师生要在探索的过程中相互交流和质疑。循证的意图是更加科学、全面地教学，其终极目标正是为了学习者的自我建构，实现深层学习。可以说，建构主义思想始终贯穿着循证理念。了解学生的原有知识经验本身就是循证，在教学过程之初、之中都要始终围绕学生的实际情况进行知识性传播和引导。教师作为学生的引路人，要筛选、甄别和整合所有获得的与实际教学情景相关的证据，如此才能更好地促进学生理解、转换和主动建构知识体系。建构主义学习理论为循证教育学的发展提供了通透的理论支撑，让我们更加清晰地意识到学习的过程是自我建构，而自我建构是不断依托各类证据逐级提升的。

进入20世纪90年代，伴随着循证医学对教育学的冲击，循证教育学的概念框架基本形成。哈格里夫斯在1996年对循证教育学的基础思想进行阐述后又对其理论的完善做了大量工作。第一，哈格里夫斯认为研究应该提供决定性和确凿的证据，需要转向系统开发一个能够告知教师实际判断的知识体系。他强调基于证据的实践运动以有效为其使用原则，因此，大量的教育研究重点应该是挖掘针对具体问题的有效性。^[23]第二，哈格里夫斯认为教育研究的未来需要更多的实验研究和随机对照试验，以寻找在实践中有效的结果。这些研究调查了一些相当稳定的关系，教师在教学中可以根据实际情况和不断变化的现状对其进行修订。他强调了尝试不同方式对证据采取行动的重要性，将这一过程描述为“修修补补”，循证实践是在持续和渐进的步骤上逐步推进的过程。这种修补取决于获得有关特定教学内容的直接证据，使教师能够看到该循环中潜在变化的影响。第三，在讨论研究与决策之间的关系时，哈格里夫斯承认实际决策受到背景约束。他认为：“决策应该建立在更广泛的范围之上，而不仅仅是相关研究。从研究中获得的知识可以作为政策制定者现有知识的补充，而非替代。”^[24]第四，哈格里夫斯强调“基于证据的教学”可以被描述为一种改进教学的手段，作为对学习成果产生的技术控制形式，从而使它们变得越来越可预测。教育研究的主要任务是改善教师在教学成果方面的表现。但是教学本身要想有效，离不开现实环境的影响，不能摆脱特定意识形态的框架。第五，通过试图将教育实验与实证假设相结合，哈格里夫斯旨在强化教育研究的“工程模型”，而非“启蒙模式”。他认为前者的目的是通过产生有效的证据，对政策和实践领域的教育行动产生直接影响，后者只是为了塑造人们对特定情况及其引发的问题的思考方式，这种研究对其具体决策和行动的影响顶多是间接的。哈格里夫斯承认“启蒙研究可以通过渗透普遍的观点长期间接地影响政策和实践”^[25]。然而，他认为这种对“无争议的事实”适用的模式并不适合新型运动的发展。实际上，哈格里夫斯也坚信仅仅传播理论和思想来启发专业从业者是一项危险的事业。通过“工程模型”，社会和教育研究的未来可以转向为政策制定者和从业者提供可行的知识。

从上述论述来看，哈格里夫斯对循证教育学的理论探索经历了证据有效性的论述、研究方法的思考、研究与决策的关系、循证教育的效用及研究模型的雏形构建等五个阶段，使得对循证教育学理论的思考越来越深刻，越来越全面。但是，他对“基于证据的实践”的解说有引向“实证主义”的危险，对可用于教育发展的研究证据的描述局限于“工具有效性”，遭到了众多学者的批评和质疑。当然，他们的探讨对于循证教育学理论的进一步发展也起到了积极效果。这些观点主要包括：哈格里夫斯主张为了获取更有效的证据而采用随机对照试验和实验研究，以便获取更有说服力的教学研究结果，但他在强调教育学和自然科学的共性时，却忽略了它们的差异性。自然科学的概率推广更接近严格控制的现实状况，而教育领域的概率更多是一种假设状态下的现象预测，这种预测在不同的社会情境下会有不同的变化，所以其对于教育实践的指导性是微弱的。早在1981年麦金太尔（A.MacIntyre）就提出过类似观点，即在人类生活中，人们可能会“采用最佳可用的概括”，然而当面对不可预测的例外情况时，却无法改善它们或找理由放弃它们。相对而言，这种概括在预测上是微弱的。哈格里夫斯认为证据是直接为教学服务的，是可以操作的知识，实践即为技能化的过程。而哈莫斯利（M.Hammersley）曾表示，基于证据的实践只是更清楚地表明相关研究在教育实践中的作用而非取代教师的判断。教师通过专业智慧、素养以及经验有资格断定研究证据对于实践的重要性。哈格里夫斯强化教育研究的“工程模型”，而不是“启蒙模式”。他认为脱离了实效性的教育研究是危险的。而哈莫斯利则表示：“我不想否认有效性是专业实践中的相关考虑因素。但是在我看来，研究通常无法提供基于证据的实践要求的对于‘有效’和‘无效’问题的具体和高度可靠的答案，专业实践在很大程度上不能由研究结果决定，因为它必然依赖于多重价值观、判断、专业知识和技能。”^[26]

二 实践的革新

在循证教育学基本思想提出之前，有学者就开始思考教师如何才能找到最佳的教学方法或学习活动的问题，效应值研究为此提供了有力的证据。效应值研究的基本出发点是“不要在乎理论，关键看能否在实践中发挥作用？”这些研究是由真正的教师在实际的学校教学中开展、分析和记录的。值得庆幸的是，一些学者已经对成千上万的研究综述或Meta分析（Meta-analysis）进行了综合研究，以效应值的方式形成了研究证据，从而使教师可以比较、筛选出最有效的教学方法。其中海蒂（J.A.Hattie）和马里亚诺（R.J.Marzano）为循证教学的实践作出了巨大贡献。

海蒂是新西兰奥克兰大学（The University of Auckland）教育学教授，他曾对30多万份研究中的50多万个效应值做过分析，这些研究涉及上千万的学生并且涵盖了大量的教学策略和创新方法。虽然他的研究结果发表于1999年，但是他对问题的思考要追溯到很早以前，所以海蒂是通过效应值寻找最佳证据的开拓者。循证的问题不仅仅是“它是否有效”，而更多是“哪种方法最有效”，因此，海蒂对所有原始研究综合后根据效应值排出了所有教学方法的有效性等级。他解释说效应值使我们能够对影响学生成就的因素进行比较，比如教学方法、教学实践、学生动机等，通过这种方式可以发现哪种方法对学生的学习影响最大。海蒂将声望很高的信息来源中的效应值整理在一起，确保它们在统计学上的合理性并具有可比性，然后汇总在同一张表格中，按照不同策略、方法和适用性等分类排序，并从该表中提炼出一些一般原理供大家参考。海蒂的研究表明，学生成绩的提高依靠师生在多大程度上共同制定了合适的、具体的并具有挑战性的目标，以及师生对这些目标的沟通情况；学生成绩的提高是师生反馈的函数；学生学习的增强涉及学生对学习的重新概念化。通过研究，海蒂认为教学策略的选择是按照以往研究具有什么样的效应值而得出的，但教学结果更多地取决于教师如何有效地使用教学策略。决定教学策略在特定情境中有效的因素是设定有挑战性的目标，为了实现这个目标，师生要不断地及时反馈他们达成目标的程度，这样有助于学生实现学习的自我建构。

马里亚诺的效应值研究限于教师或学生能够改变的因素，典型的因素就是课堂教学策略。他找到了4000个符合标准的效应值，不仅优选了最有效的教学策略，还以一种有趣的方式进行了分类。他的研究发现，学生的学业水平对教学策略的效应值没有影响；效应值的取得可能部分源于新方法的初次使用带来的新奇感；效用值高的教学策略在能力强的学生身上取得的效果更好。他发现激发学生的自我系统具有最大的效果，元认知系统次之，而认知系统的效果最小（虽然认知系统会产生实质性的学习结果）。他认为“自我系统激活了元认知系统，而这又会激活认知系统，进而产生学习”^[27]。因此马里亚诺的研究表明，能够激活自我系统研究（如合作学习、同伴讲解、自我效能等）的效应值最高，元认知系统研究（如明确目标、反馈、等待时间等）的效应值次之，认知系统研究（如先行组织者、归纳、演绎等）的效应值相对较低。

海蒂和马里亚诺的目标就是为教学和学习找到最有效的证据，教师依据教学策略鼓励学生认识将要进行的学习的价值并相信自己的学习能力，进而激发学习动机。海蒂和马里亚诺的研究结果得到了很多教师和学者的追崇，他们对其中的诸如全班交互教学、反馈、合作学习和同伴评估等教学策略均在自己的教学实践中进行了尝试，取得了不错的效果，并对海蒂和马里亚诺的研究结果、结论和一般原则等做了补充性论述。

除了学者、教师们积极主动地进行实践革新以外，循证教育理念也逐渐得到了西方各国政府及财政机构的大力支持，一些专门的研究机构和平台也应运而生。

三 研究方法的创新

循证教育学是教育学与循证理念及方法的完整结合，涵盖了教育学和循证医学的大部分研究方法，并对它们进行了整合。在学科发展过程中，教育学等社会学科积极改进研究方法，经历了从早期思辨、内省的自我观察法到文献法、调查法和比较法等实证方法的蜕变。随着循证理论的系统化进程，循证教育学进一步引入了更具可操作性、能够通过数据揭示规律性的循证教育研究方法，如实验法、定量研究法、行动研究法、Meta分析及定量系统评价等。同时，结合教育学更具情境和文化传播的特性，循证教育研究又引入了叙事研究法、案例研究法及定性系统评价等。Meta分析、定量系统评价和定性系统评价又被称为二次研究或系统综合研究方法，它们也是循证研究的核心方法，是获取高质量证据的研究方法。

在众多研究方法中叙事研究法和案例研究法是近年来国际上最新引入循证教育领域的两种质性研究方法，这两种方法基于不同理念，从不同的视角为循证提供证据，拓宽了循证教育的制证思路，因此一经提出就受到专家学者的关注。

（一）叙事研究法

20世纪90年代以来对课堂教学、学生学习和教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事”及其“对叙事的研究”正在影响着教师的教学变革和教学研究，也影响着教师的专业成长。教学叙事是当前国内外课程改革背景下广泛流行的一种教育研究方法，是教师们把教育教学实践中发生的有意义、有价值的故事记录下来，并加上理性的反思的研究方式。研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙事研究以质的研究为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学和研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。教师的叙事研究是由解说者描述的，解说者就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人，研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

叙事研究被引入教育并成为循证教学证据来源的研究方法，源于很多学者的一个观点，即在社会工作和教育等学科中良好实践的基本原则是假设发展或学习只能在关系背景下发生。因此，叙事或传记成为了这些领域工作中被接受和重视的方面。长期以来，我们生活在“什么有用？”的问题之中，而教育研究则是不断寻求有效的科学“证明”的干预措施。然而，这种对“客观”研究的专注使人们倾向于忽视教师的专业知识背景，转而寻求难以捉摸的“一刀切”的有效教学解决方案。叙事的一个重要元素是它关注个体经验与社会背景之间的交叉，叙事方法具有关注语境和特质的能力。

波尔金霍恩（D.E.Polkinghorne）认为“叙事分析无需基于采用叙事形式的数据，叙事元素可以在研究者构建或重构的故事中找到，以便以任何形式理解数据”^[28]。有人利用波尔金霍恩的观点来区分叙事和叙事分析，其中叙事是数据，目的是确定共同主题及其相互关系，而叙事分析是了解特定的实例。虽然叙事可能忽略了教师的专业智慧、信息素养，但由于教学活动的特殊性，叙事却恰恰完整陈述了教学的特定环境、特别人群、特殊政策及特定内容在个体教师的独特教学方式中的特色。当叙事作为后续参考者的证据存在时，它提供了确定主题的完整信息，让参考者便于理解过程、明细操作和对比分析。循证强调证据的等级和证据的适用性，虽然叙事研究结果作为证据的等级较低，但在整合多个证据进行教学参考时，其作用毋庸置疑。

（二）案例研究法

案例研究法是一种实地研究方法，研究者选择一个或几个场景为对象系统地收集数据和资料，进行深入的研究，用以探讨某一现象在实际生活环境下的状况。案例研究法适用于当现象与实际环境边界不清而且不容易区分，或者研究者无法设计准确、直接又具系统性控制的变量的时候，用以回答“如何改变”“为什么变成这样”及“结果如何”等研究问题，并同时包含了特有的设计逻辑、特定的资料搜集和独特的资料分析方法。案例研究法既可以实地观察行为，也可以通过研究文献来获取资料。研究更多偏向定性，在资料搜集和资料分析上具有特色，包括依赖多重证据来源，不同资料证据必须能在三角检验的方式下收敛，并得到相同结论。通常有事先发展的理论命题或问题界定，以指引资料搜集的方向与资料分析的焦点，看重当时事件的检视，不介入事件的操控，可以保留生活事件的整体性，发现有意义的特征。相对于其他研究方法，案例研究法能够对案例进行厚实的描述和系统的理解，对动态的相互作用过程与所处的情境脉络加以掌握，从而获得一个较为全面与整体的观点。

“案例研究”一词最初是由从事教育民族志研究的学者提出，并作为一种定性方法而存在。案例研究可以给予特定案例足够详细的关注以阐明其教育上的重要特征，研究详细且耗时。例如，在剑桥问责项目的背景下进行的6个案例研究5个研究人员花了18个月才完成。从斯腾豪斯（L.Stenhouse）的观点来看，对个案的研究只有在它产生的见解中才能构成研究，这些见解通常可用于理解属于同一类物体的其他案例。可以认为，个人能够将累积知识重建为可行的部分，从而成为有效的实践者。斯腾豪斯建立了一个启发性的研究传统，该传统建立在验证案例研究的明确程序基础之上，并利用它们的见解超越了它们所适用的案例的界限。斯腾豪斯认为，“在案例研究中，案例或案例集合与任何可能适用相似含义的人群之间的关系是一个辨别和判断的问题。因此，这种一般性见解是反思思想的产物”^[29]。斯腾豪斯试图将案例研究作为教育研究的一种严肃的方法选择，一种推理的对象。案例研究不是方法论选择，而是选择要研究的对象。案例研究是科学方法的一部分，但其目的不仅限于科学的进步。虽然单个案例或少数案例是一个案例数量较少的代表，也不能作为大范围概括的理由，但作为反面例子的单个案例可能会对某一现状的进一步探索产生大影响。案例研究对于提炼理论具有重要价值，并提出了进一步调查的复杂性，有助于确定普遍性的极限。数据收集、保留和传播的综合历史学方法允许多个参与者进行多种解释，这既考虑了数据的复杂性，也考虑了数据收集和解释的情况。这与肯尼迪（M.M.Kennedy）提出的论点类似。虽然目前的循证理念更推崇定量研究，但以证据为基础的研究，不能一味地受到量化数据质量高的刻板印象。至少案例研究为教育实践提供了一些参考依据。比如，案例研究是否会改变读者的偏见？它是否提供了某些挑战？全面性概括是否可以包含其中的一个理解？它是否将读者的思想打开？这些思考都具有一定的引导价值。而这些思考恰恰是教育实践者针对自己的教学实际必须考虑的问题，有助于教育实践者更好地把握现有证据。

四 学术机构的设置

随着包括循证教育学在内的循证社会科学研究的推进，以英美为首的发达国家政府开始倡议对循证研究进行投资，并在建立或发展研究中心方面进行了机构设置。

其实早在1993年，英国伦敦大学在其教育学院主导下就成立了政策与实践信息协调证据中心（The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre，EPPI-Centre）。该中心集中于主流系统评价的审查，建立在伦敦研究所评估和综合研究的优势基础上，保持对社会科学知识和研究积累的关注。中心针对社会科学（含教育）与公共政策等领域进行研究整合与文献评审工作，旨在为政策制定者或实务工作者的决策提供可靠的研究发现，其研究领域包括教育和社会政策、健康促进和公共卫生、国际卫生制度和发展等，其在社会科学与公共政策领域的系统评价及其方法论方面一直处于领先地位。1997年英国新工党开始执政，他们赞同在政策制定中明确区分目标、实施和有效性，布莱尔政府开始倡导循证活动。1999年公布的《政府现代化白皮书》（Modernizing Government）中提到本届政府要更好地利用证据和研究的方法来制定政策，更多地专注于能产生长期影响的政策。白皮书体现了政府对研究证据和循证政策充满热情，之后政府倡议在这一运动的基础上进行投资。2013年英国内阁办公室设立了有效性网络（What Works Networks），为政府决策提供证据支持。

英国的循证研究机构还包括：英国经济和社会科学研究理事会（Economic and Social Research Council，ESRC）创立的英国证据政策与实践中心及其证据网站（UK Centre for Evidence-Based Policy and Practice and its Evidence Network），伦敦大学玛丽皇后学院（Queen Mary College，University of London，现为伦敦国王学院），以及达勒姆大学循证教育网（Evidence-Based Education Network，EBE）。这些中心和学院采取了相当多样化的研究方向，ESRC的证据网站反映了现实社会研究的综合和Meta分析以及证据在相关政策研究中的作用，EBE中心建立在达勒姆大学对监测和评估研究专长之上，但采用了一条更接近官方利益的线路。

2000年在美国成立了Campbell协作网。该网站为社会科学领域的系统评价提供了生产、保存、传播和利用的平台，是非营利性的国际学术组织。目前它已经发展成为一个享誉世界的社会科学类学科交叉的智库平台，主要为教育、经济、法律和社会发展等相关领域的科学决策和实践提供高质量研究证据和综合评价，关注宏观的干预措施或政策的有效性，研究影响其结果的干扰因素，包括实施过程、干预措施和干预对象等，为系统评价提供了经典范式。2001年，美国的布什政府颁布了NCLB法案（No Child Left Behind）。该法案反复提到“基于科学的研究”一词，要求教育实践者遵循“基于科学的研究”进行实践。该法案第37条将“基于科学的研究”定义为符合严谨性、系统性、客观性、有效性和可靠性的研究，如研究方法所证明的那样（经验、实验和定量设计，优先选择随机对照试验），不仅要通过同行评审，而且还必须通过官方设计的机构认可。此法案的签署，在法律层面强化了循证教育学的理念。2002年，美国国家教育研究中心（National Centre for Education Research，NCER）为了践行 NCLB法案，向教育部倡议建立了有效教学策略网（What Works Clearinghouse，WWC）。该网站旨在透过发展与运用标准程序来评阅与整合教育相关研究，寻找有效、高质量的研究，为教育决策提供可靠的科学证据来源，让国会议员、民众清楚地知道他们花的钱取得了哪些成效。之后，美国在2004—2005年度财政预算资助的九大优先研发领域中，针对教育领域的资助重点就是要成功开发和执行NCLB 中提出的循证教育大纲和方法。2008年奥巴马（Obama）执政后，在美国大力推行循证决策，提出循证决策的五个策略并采取行动支持，以证据为基础制定特定优先社会问题的解决方案，促使国会通过一系列新的社会服务项目。2016年，布鲁金斯学会、美国城市研究所等机构联合成立循证决策协作网（Evidence-based Policymaking Collaborative，EBPC），成为美国第一家由智库机构合作建立的循证决策研究机构。

荷兰对循证教育的研究推进贡献了巨大力量，以阿姆斯特丹自由大学（Vrije Universiteit Amsterdam）为核心力量建立了循证教育学研究所。该研究所成立后使得荷兰的循证社会科学研究工作取得极大进展，使得荷兰发表的社会科学领域系统评价文献数量排在全球第五。另外，加拿大的多伦多大学（University of Toronto）也建立了循证教育的相关研究中心，为循证教育的证据转化、决策制定等研究创造了环境。