一 感悟式阅读：语文教育传统的文化意蕴
（一）“涵泳”与“顿悟”：语文教育历史回顾
注重“涵泳”与“顿悟”是古代语文教育的优良传统。关于“涵泳”，朱熹有一段名言：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”（《朱子语类》卷十一）曾国藩对朱熹的“涵泳”非常赞同，指出：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字庶可得之于意之表。”（曾国藩《谕纪泽》）从此论述可知，“涵泳”需要持续不断的过程并长时间沉浸其中，细细玩味，慢慢推敲，是润物无声的过程。“顿悟”本是佛教用语，指无须烦琐仪式和长期修习，一旦把握佛教“真理”，即豁然觉悟。与朱熹同时代的陆九渊提出“发明人之本心”的教育宗旨，即可认为是“顿悟”教育理论形成的标志。从佛教源头和陆九渊的观点来看，“顿悟”强调的是个体内心的豁然开朗，从而达到对事物本质的领会和把握。
从朱熹和陆九渊之前的语文教育源头开始，注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读一直是语文教育的核心和关键。从《学记》到《朱子读书法》，从启发式教学到魏晋玄学清谈再到宋元书院，感悟式阅读一直贯穿传统语文教育的全过程。
1.运用启发式教学，教师善用比兴，注重侧面引导和启发
不愤不启，不悱不发。孔子的启发式教学是语文教育的核心理念。注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读就立足启发式的教育思想，强调学生的“感”与“悟”，奉行“明人不用细说”的理念。当学生在“涵泳”过程中碰到难以突破的困境，教师则运用比兴的语言进行旁敲侧击式的提醒以使学生达到“顿悟”的效果。
“比兴”是古代诗歌的表现手法。“比”即譬喻，通过形象的比喻使外在客观事物变得生动、形象、具体；“兴”就是起兴，以其他事物为发端而引出歌咏内容。在我们这个诗的国度，这种自古以来运用于诗歌的表现手法大量地运用于其他文体乃至日常说话以达到增强语言表现力的艺术效果。教育家孔子的《论语》大量运用比兴手法增加教育效果。《论语·雍也篇》“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿”这句话中，孔子用水与山、动与静、乐与寿比喻智者与仁者的不同，非常形象，极具内涵。《论语·颜渊篇》：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”这段话用外在行为“如见大宾，如承大祭”比喻“仁”的内在品格，说明外在礼与内在仁的相互依存关系。在《论语·先进篇》中，子张问善人之道。子曰：“不践迹，亦不入于室。”什么是善人呢？孔子说到了走路：如果不沿着前人的脚印走，其学问和修养就不到家。显然这又是一个比喻，但其言说的根本在“善人”，从品格和能力上阐述了善人的层次和高度。从教师教的角度来看，比兴的语言运用技巧和启发式教学理念相辅相成，相互促进，共同形成了感悟式阅读的基本形态。
2.注重量的积累，强调自悟，实践“疑-问-悟”的学习过程
古代语文教育十分强调量的积累。书读百遍，其义自见。学生自学都是从量的积累开始。蒙学教育的三大核心任务就是读书、背书、抄书。随着年龄增长和思维完善，学生阅读量达到一定程度以后，在接触新的或温习旧的学习内容时自然会有疑问，学习的过程自然就与思考的过程相依相随。所以，明代陈献章指出，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。有了疑问需要请教老师，也就达到了“愤”和“悱”的程度。在此基础上，教师通过启发式的教学引导实现学生自悟。
无论是孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，还是朱子读书法的“熟读精思”，学习过程都强调“思”的重要性。立足传统语文教育，“思”的过程即是“悟”的过程，从“疑”到“问”再到“悟”。所以，孟子指出：“尽信《书》，则不如无《书》。”孔子说过，“朝闻道，夕死可矣”。“闻道”的过程即“悟道”，通过对“道”的“涵泳”实现“顿悟”。因此，从学生角度来看，古代语文教育走的是一条从“疑”到“问”再到“悟”的学习之路，尽管不同时期疑、问和悟的内容存在差异。
（二）感悟的意蕴：传统文化与思维方式合围
任何事物的产生和发展都有其历史必然性。注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读成为传统语文教育的主体则是传统文化和思维方式共同作用的结果。
1.“天人合一”的传统文化
文化是人的结晶，所以《周易·贲卦》首次将“文”和“化”组合在一起时，说的就是：观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。“文化”一定是和“人”休戚与共的，没有人，也就没有文化。我国源远流长的传统文化是各种思想文化、观念形态在历史演变中的传承和发展。
中国传统文化是在特定地理环境、经济条件、社会基础和组织制度中产生、形成和发展起来的。它起源于两河流域相对封闭的地理环境，那里土地肥沃，灌溉便利，物产丰富，农业发达。封闭的大陆型地理环境和长期小农经济的稳定性和相似性决定了人们善于总结前人的经验教训，从过去了解现在并推知未来。中国文化强调人与人之间的关系，注重集体观念，集体利益至上，人与人之间互助依靠、亲密无间和人际和谐。通过对自身历史经验的总结和实践生活的审视来传承民族文化，形成了中国人思维内向、强调自省的文化特质。清朝的闭关锁国则是这种文化特质的极端表现。农业经济对经验的依赖使老人和长者在家族中获得崇高的地位，这就滋生出以家族为本位、以血缘为纽带的氏族宗法制度，其具体的表现就是严格的家长制。进入阶级社会，家族和家长的威权便演变成等级森严的中央集权制。
政治上等级森严的中央集权，经济上自给自足的小农经济，伦理上家族和家长威权以及封闭的大陆性地理环境共同造就了中国传统“天人合一”的文化观。在实现“天人合一”观念的思维过程中认识和理解自然，发现自然演变的规律以达到顺其自然的目的，并从自然现象的相似性中寻求启示，为解释社会政治问题提供例证，维护人伦关系、君臣关系和封建专制。“天人合一”的传统文化为中华民族一元化的价值观念奠定了文化基础。当一元价值观念深深植根于中华民族的灵魂深处，外在的行为方式自然表现为“万物归一”的状态以及对终极“一”的追寻。不偏不倚的“中庸”思想成为追寻终极“一”的过程中必然的方法论基础，因为个体思想的局限性和社会环境的复杂性决定了追寻过程的艰难险阻和结果的难以预料，出现多种可能性或不可能性。一旦多种可能性或不可能性成为现实，必然导致无路可走或无法选择，为了减少错误的可能性，中间路线自然成为最保险最好的选择。因为“一”的难以捉摸和无法描述，王顾左右而言他，在实践操作中，比兴就成为最好的阐述方式。
2.具象化的思维方式
思维是“人脑借助言语、表象或动作对客观事物的本质属性或事物之间内在联系的概括反映”[2]。思维方式是民族文化最深层次的一部分，表现为社会特定的行为模式或思维习惯，受不同社会文化、个人知识结构、社会工作环境及生活习惯等因素的影响和制约，而思维方式一旦形成又反过来指导和作用人的行为活动。
王树人在比较中西方思维后将中国人的思维方式概述为“象思维”，或言之为具象化思维。他指出这种思维方式具有自身的内在特质：“富于诗意联想，具有超越现实和动态的特点；诗意联想具有混沌性；在诗意联想中体悟主客一体化。”[3]具象化的思维方式是在“天人合一”的传统文化中孕育而生的，它一旦产生则进一步强化“天人合一”的传统文化。
语言文字是思维的直观体现。汉字是中国传统文化之根。汉字起源于事物的象形，由表示事物直观形象的图画演变而成，通过视觉形象引起意义上的联想，借助具体形象，运用注重整体和综合的联想、比喻、类比、象征、借代等方式，从事物所表现出的相似性、相关性中发现隐藏其中的深刻规律，表达抽象内容，使本来毫不相干的概念、抽象意义变得直观具体、生动可感。汉字的运用又进一步强化了中国人的形象思维，对积累知识和经验起了很大的促进作用，培养和提高了综合、归纳能力。古代语文教育的思维方式以“天人合一”的传统文化为核心，表现出综合性、直觉性和意象性的特点。汉字属于象形文字，富于情感而缺乏理性。王力先生曾说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”[4]“法治”的西方语言讲究规律和逻辑，力求严谨和精确；而“人治”的东方语言注重直觉感悟，追求韵味和传神。汉语充满了感受和体验的精神品质，体现了具象思维的独特意蕴。汉语词汇蕴藏了丰富的语文感受，将词语组合起来成为一幅幅生动可感的具象，体验和感悟具象就成为阅读的核心和关键。因此，在长期历史选择中，注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读成为传统语文教育的方法论基础。