第二节 国内外研究现状
思想政治教育研究的研究方法论体系尚未成熟，本学科内部对一些研究性的基本问题尚未形成一致认识。因此，有必要对思想政治教育研究的方法论问题进行梳理，进而推进到对思想政治教育的研究范式、有效性问题的梳理。这一部分将以文献计量作为分析工具。
一 思想政治教育研究方法论文献计量学分析
笔者在CNKI（中国知网）上以“思想政治教育研究”+“方法论”为主题词，对截至2018年发表在“核心期刊”与“CSSCI期刊”的文献进行检索，共得到151篇学术论文和23篇博士学位论文。进一步，利用CNKI自带的文献计量分析工具（最多可分析200篇文献），对这174篇文献进行计量分析。
图1.1 相关文献发表数量年度分布（思想政治教育研究方法论）
图1.1为这些文献的年度分布图。由图1.1可知，在2005年以前，年平均发表均在2篇左右；而2005年以后，发表的数量有了较大突破，最高时达到23篇。但很明显，该领域的研究成果的数量产出并不稳定，波动性较大。这恰恰反映了学界对方法论的探讨并未体系化。相较于经济学、社会学两个学科而言（见图1.2、图1.3），思想政治教育学科在方法论领域的研究——在研究数量和发展趋势上——呈现一定弱势[6]。
图1.2 相关文献发表数量年度分布（经济学）
图1.3 相关文献发表数量年度分布（社会学）
思想政治教育研究方法论的这174篇文献，就单种期刊来看，《思想教育研究》刊载的方法论文章最多，其次是《学校党建与思想教育》《思想理论教育》《教学与研究》，这四种期刊发表的文章占比超过四成。就发表文献的大学或研究机构来看，武汉大学、河海大学、北京大学、华中师范大学四所高校发表文章占比超四成，其他学校和科研机构发表文章不到六成。
随着人文社会科学研究的不断发展，学术合作对于高水平成果产出显得越发重要[7]，国内学者对该问题的讨论也得到了相似的结论，越成熟的学科其学术合作的程度越高[8]。在检验这些文献的作者合作网络后发现，思想政治教育研究方法论领域的研究更多为独立研究，作者与作者之间的关联性并不强（如图1.4所示）。
图1.4 思想政治教育研究相关文献作者合作网络
如果思想政治教育研究的范式主要分为社会哲学范式和人学范式两大流派，那么在该领域内的学术合作应该比较紧密地聚为两个子群，而不是图1.4所呈现的如此分散的样态。
如果思想政治教育研究方法论在内容上更思辨，因而学者们更倾向于独立研究而非合作；那么，一个良好的研究生态应该是独立研究的学者在学术增长点上呈现百花齐放的状态，即学者们在多领域发力，经过一段时间量的积累后有可能形成质的突破。但从这些文献的关键词共现分析（图1.5）中可知，学者们的关注点主要集中在“政治教育学”“思想政治工作”“教育/工作方法”等有限的几个核心领域[9]。由此判断，学者们对思想政治教育研究方法论的讨论依然处于自主阐释基本概念的阶段，与对方法论内核的深入讨论尚有距离。
图1.5 思想政治教育研究方法论关键词共现分析
由文献计量法得到的关于思想政治教育研究方法论现状的分析结果也被其他学者从不同角度分析过，并且这些学者都指出了研究不足。高立伟、郑大俊认为，思想政治教育研究方法论是指该学科的研究方法论，而非思想政治教育工作的方法论，并且以研究范式、研究方法等具体形式呈现。他们认为本学科方法论研究的现状是：第一，涉及研究方法问题的总体成果少，研究方法多偏向定性思辨而较少定量实证，既有的研究方法论还停留在评述和归纳层面，并没有深入研究范式问题；第二，多学科交叉促使研究范式发生拓展、转向与变革；第三，对学科基本问题进行反思的方法论研究正在涌现。[10]两位学者针对现状做出如下总结：学科方法及方法论等基本概念尚欠理清，学科研究缺乏方法自觉是普遍现象，学科研究方法论思想总体处于启蒙阶段，学科研究方法的学术场域尚未形成，具有学科方法论的反思意识正在涌现。
虞滢、金林南则把同样的研究对象称为“思想政治教育学科方法论”，并认为它是关于思想政治教育方法的理论，“现有研究并未理清思想政治教育学科方法论研究对象，混同实践工作方法论与学科研究方法论……而思想政治教育学科方法论研究对象界定的困惑在于仍未摆脱实践工作方法论研究的论调……本质上而言，学界依然把思想政治教育方法论的研究等同于实践工作方法论”[11]。他们认为，当前研究存在的问题主要包括两点：第一，“学科意识”缺位、学科理论和实践边界模糊不清；第二，学科方法论研究严重滞后于思想政治教育实践最新发展。
同样提出思想政治教育学科方法论问题的学者还有王霞娟、赵宗凌。他们认为，学科研究方法论领域的主要问题在于：第一，学科方法论自觉意识欠缺；第二，方法论元理论研究薄弱；第三，研究方法单一；第四，研究成果的可操作性弱。[12]
二 思想政治教育研究范式梳理
张耀灿等学者明确提出，思想政治教育研究范式是指思想政治教育作为一门学科研究的共同体及其共同拥有的学科背景、理论框架、研究方式和话语体系。[13]社会哲学范式和人学范式之所以成为学科主流范式，是因为以这两种范式为基础的研究最多、争论最激烈，且延伸性的问题并没有跳出两个范式的范畴，而社会哲学范式与人学范式所针对的恰恰就是思想政治教育中的两个重要维度：个体与社会。张耀灿2010年在《思想教育研究》上发表文章《推进思想政治教育研究范式的人学转换》[14]，并分别从“思想政治教育学的理论基础”、“研究对象”、“思想政治教育概念的界定”、“思想政治教育的功能”、“思想政治教育的目的任务”、“思想政治教育方法”、“研究方法”等8个方面给出了社会哲学范式与人学范式的侧重点（见表1.1）。随后又有学者陆续进行后续的思辨研究，例如，郭毅然在人学范式的立场上提出，思想政治教育面临的困境表现在：①思想政治教育对教育对象物质需要的忽视违背了人的自然性；②思想政治教育对教育合力的忽视违背了人的社会性；③思想政治教育对教育对象能动作用的忽视违背了人的主体性。[15]但也有学者提出了人学范式的困境，例如，有人认为，因为该范式以人的需求、人的功能为出发点，必然消解了思想政治教育对包括规范性、道德性等应然维度的强调，同时因为人学范式中的“人”是抽象化的人，而使得该范式具有形而上学倾向[16]；还有学者更为激烈地认为，人学范式是对社会哲学范式的“污名化”，是对哲学范式的否定和全面替代，是对马克思主义的彻底抛弃[17]。学术上的百家争鸣是好事，但这并没有推进思想政治教育研究的前进，反而掣肘了它的发展。
表1.1 社会哲学范式与人学范式的侧重点
此外，也有学者从不同角度提出新的范式观。例如，平章起、郭威以思想政治教育的主客体关系为划分标准，把思想政治教育研究分为单主体范式、双主体范式、多主体范式、主体际范式[18]；李月玲、王秀阁则对社会哲学范式和人学范式进行了批判性的融合思考，提出以强调实践为基础之个人—社会互构的科学实践观范式[19]。还有学者更切实地以思想政治教育研究困境为切入点，建议关注思想政治教育研究的生活范式转向[20]。这些努力与尝试基本都围绕着社会哲学—人学两大范式进行，或是做修补，或是试图弥合对立并走出第三条道路，但效果都并不理想。但不论怎样，思想政治教育的研究范式已经逐渐成为本学科知识体系的新增长点。万美容等学者也认为，研究范式转换的问题成为学科新热点，学者更应自觉运用多学科方法进行本学科研究，并力求使传统教育研究方法得到新发展。[21]但这些学者所坚守或创新的研究范式依然未能跳出实体论的窠臼，这就决定了不论采取哪种范式，都无法真正地破解研究范式的困境。张耀灿等学者也认为，思想政治教育研究范式目前存在的问题是：对理论框架的理解缺乏应有的相对共识，范式整体上缺乏学科整合功能和整体效应。[22]研究范式贯穿整个研究过程，决定了研究者在进入研究之前秉持怎样的理论视角、研究过程遵守怎样的研究伦理、研究方法如何对接研究对象等。以上这些研究范式以实体论为基础，因此在“先天”上不具有走向关系论的可能性。
三 思想政治教育研究有效性梳理
首先，我们要区别“思想政治教育的有效性”和“思想政治教育研究的有效性”，认清思想政治教育实践维度和学术研究维度的差别。思想政治教育的有效性是指教育实践活动的目的是否达到，思想政治教育研究的有效性是指更新知识、推进学科发展的学术研究活动是否有效地归纳了成功的实践活动并为其指明方向，是否有效地为本学科的知识体系积累了新知识。打个比方，如果思想政治教育的有效性是“经济基础”，那么思想政治教育研究的有效性就是“上层建筑”，后者以前者为根本，并为前者的发展引路。思想政治教育研究的有效性问题的根本在于本体论、认识论、方法论层面。国内有部分学者关注到二者的差异，并将该问题置于社会哲学范式和人学范式框架下探讨思想政治教育研究所面临的困境。
任帅军、闫立超等学者在总结思想政治教育研究困境时都谈到了其社会根源。例如，任帅军认为，我国社会处于转型期，这一特殊时期所呈现的诸多社会问题成为思想政治教育研究困境的社会根源[23]；闫立超认为，思想政治教育的现代性困境也同时是我国面临现代化转型过程时所面临的难题，包括传统思想政治教育与现代思想政治教育的并存、社会主义意识形态面临西方文化意识形态的冲击等[24]。
李萍把思想政治教育定位于“价值认识范畴”和“理性实践范畴”后，提出思想政治教育面临着两大问题：①理论要求和实践之间差距较大，且不应该将此矛盾转嫁给思想政治教育工作者，以及②思想政治教育重理论说教、轻实践说服力。[25]杨威、张会静以思想政治教育的社会功能为研究对象，提出在新时代下，①思想政治教育的困境是由其社会功能在四个方面的缺陷（家庭结构的单一化、教育理念的功利化、大众文化缺乏批判精神，以及成人的社会化缺失）所造成的；②20世纪90年代初，全国实行的现代化企业管理模式使得社会成员与其所在单位组织之间的关系迅速弱化，个体因嵌入单位组织的程度较浅而使得企事业单位这样的正式组织对其成员在思想政治教育方面的功能弱化；③德育教育的缺失成为思想政治教育的软肋。[26]卢岚则提出，思想政治教育研究的困境表现为“两个断裂”，即思想政治教育理论与实践的断裂、思想政治教育的生命线地位与辐射范围的断裂。第一个断裂表现为①思想政治教育目标中实然的道德状况与应然的道德判断在实践维度上的两极对立与断裂，以及②思想政治教育自身的文化内涵贫乏使得思想政治教育与人的需要错位；第二个断裂表现为上层与基层的断裂，以及农村思想政治教育的缺位。[27]卢岚将以上困境归因为“当代思想政治教育理念与思维方式的缺失”。而2015年以后，思想政治教育的载体也成为该领域的关注点之一，有学者从思想政治教育话语权的角度来分析其困境[28]。