第2章 前言：古代诗歌教学观思考

一、教学现状的反思

中国是一个诗的国度，阅读诗歌就是对民族文化的一种浸润与传承。在初中这个学生心理和智力发展的关键期，如何使诗歌教学既能激发学生学习的兴趣，又使古诗词中蕴含的古人的智慧、情感和语言艺术传承给学生，是每一个语文教师值得思考、研究和探索的问题。

根据初中生古代诗歌学情的分析，发现初中阶段中国诗歌教学的现状并不乐观，虽然教师在教学时关注了诗歌的“三美”，即建筑美、音乐美、画面美，关注了诗歌的“情”，诗歌的“意”，学生在教师的引导下也关注了诗歌、诗情、诗意、诗人。但这些都是诗歌教学中散落的珍珠，缺少一条明晰的线条将它串联起来，形成一个整体。

基于此，我从自己多年的语文教学实践出发，提出了“整体性教学视野下初中中国诗歌教学研究”的课题，试图通过这项具有实践意义的研究，力求探讨出实用、适用、好用的诗歌教学方法，从而有效指导中小学教师在诗词教学上的教学活动。

二、文体特征的审视

面对一个文本，学生囿于生活经验与语文经验，在阅读时常常会遇到疑难之处，理解不了、感受不到，或者自以为读懂了，其实一无所知，走入错读、误读的误区。化解这些疑难之处，需要提供与文本相关的百科知识，更需要给予切合文体的阅读方法。文本阅读的关键点，就是学生独立阅读文本所遇到的疑难之处及解释疑难所需的语文知识。

诗歌教学而言，分为三个部分：一是诗歌本身，包括诗歌的韵律、诗歌的意思以及诗歌本身传达的情感。二是诗人，从诗歌中读出诗人的心胸、诗人的形象。三是就读诗读出当时的风土人情、人文风貌。这样的广度与深度明显大于初中语文诗歌教学的维度，几经思量，发现根源，教师读诗，会基于诗歌本身的文学体裁进行整体性的思考，这是教师对于文本的基本把握，但教师在设计诗歌教学的时候，往往忽略了文本的整体，而是着眼于单篇的教学，这正是缺乏整体性理论指导的结果。

整体性理论是基于格式塔的心理术语，它具有两种含义：一是指事物的一般属性，即形式；一是指事物的个别实体，即分离的整体，形式仅为其属性之一。总之，格式塔不是亘古不变的现象，而是指通体相关的完整的现象。通俗地说，格式塔就是知觉的最终结果。

那么诗歌教学，需要将诗歌的单篇教学看作一颗颗单粒的珍珠，再借由整体性的理论将它串联起来，形成整体性教学视野下的初中中国诗歌教学。

三、整体视野下的教学设计

基于整体性教学视野下的诗歌教学，我们首先要梳理的是诗歌教学设计的要素。诗歌教学设计的要素包含：

①口中有声，诗歌读起来抑扬顿挫，具有音乐之美，不论是格律诗的对称之美，还是长短句的错落变化之美，都在诵之于声中领会于心。

②目中有象，诗中的“象”就是诗中具体的景物，这些景物都是诗人情感的寄托，需要教师带领学生聚焦于“象”，并通过合理的联想和想象结“象”成画，从而从画面之中去揣摩诗歌的意象。

③心中有“情”，诗歌总是饱含“情”的，情致、情义、情理、情趣都需要读者仔细品读，方可领会。

④胸中有“人”，诗歌之美来源于诗歌的创作者，读出诗中的“人”，先是作者，再是自己，当“人”与“人”之间有了思想的碰撞，便有了人格的砥砺。

走近诗人，可采用“知人论世”的方法，任何人都不是孤立的存在，和他所处的时代、人生的阅历息息相关；走近诗人，还可采用主题阅读活动，让学生读一位诗人的一组诗歌，从读诗、发现探讨中让学生对诗人的精神世界、语言风格做一次深入的了解；走近诗人，还可以走近一群有共性的诗人，在更为广阔的背景下，以诗歌为媒介，重新认识一群人和一个时代；除此之外，能做到“笔下有言”，那就实现了“诗教”的最高功用。

梳理了诗歌教学设计的要素，接着就要思考如何实现整体性视野下的诗歌教学了。几经讨论，我们设计了三个活动板块。第一板块：“读诗识人”，这一板块主要运用“知人论世”的文学主张，以诗人为主题，根据学生的具体学情进行教学设计。第二板块：“品诗悟道”，这一板块主要运用“以意逆志”的文学主张，以同类主题组文进行教学设计。第三板块：“吟诗寻美”，主要运用丰富多彩的活动，提高学生对诗歌的兴趣，增强学生读诗、品诗的能力。

四、教学实践的完善

推行“读诗识人”的板块时，我们先行梳理了初中教材中同一诗人的诗作，发现许多诗人的作品都是散见于各册教材中，没有一个完整的阅读体系，学生进行三年的初中语文学习后，对许多重要诗人的作品也只是一些模糊而散乱的印象，不能形成一个统一的诗歌作品体系。因此，我们在相应学段完成某一诗人的全部诗歌教学（依据教材选定篇目）之后，会对该诗人的作品进行整体梳理和回顾，以期通过再读诗歌，运用“知人论世”教学策略，整体把握该诗人创作的整体风貌、发展历程，并依托历史背景和个人经历深入理解作品，从而获得整体阅读经验和传承传统文化。

鲁迅先生在谈到陶渊明时曾说：“这‘猛志固常在’和‘悠然见南山’的是一个人，倘有取舍，即非全人，再加抑扬，更离真实。”在初中课本里只选入《归园田居》《饮酒》等归隐诗作，如果在教学时不引入“刑天舞干戚，猛志固常在”这样愤世嫉俗的悲壮之歌，学生只会看到一个隐居田园的诗人形象，难理解诗人归隐前后的心路历程，从而缺乏对陶渊明全面而准确的认知。

为了还原一个个真实的诗人，我们梳理了初中阶段重要的作家作品，查阅了大量的资料，将同一诗人的作品进行整合。在整合过程中我们发现，如果仅限于课文所选诗歌，并不能在初中阶段呈现一位诗人的全貌。因此，我们适时补充了一些课外诗歌。

正是有对同一诗人作品的整合和“知人论世”的教学策略，诗歌整体性阅读的价值和意义得以凸显，学生对诗歌的理解也更深入。在某一位诗人作品的整体性阅读中，我们既看到易安“沉醉不知归路”“人比黄花瘦”不同阶段的女人性情，也看到她“生当作人杰，死亦为鬼雄”的铮铮烈骨；我们既看到东坡“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”的四溢才情，也看到他“一蓑烟雨任平生”的旷达胸怀；我们既看到王维“征蓬出汉塞”的失意落寞，也看到他“行到水穷处，坐看云起时”的超凡脱俗……

对诗歌整体性阅读来说，阅读的语境显得格外重要。除了诗句本身创造的语境之外，“知人”“知世”也是阅读理解的“语境”。在《读诗识人知韩愈》一课中，正是先介绍了韩愈创作此诗的背景——因谏迎佛骨，怒触宪宗，被贬为潮州刺史，在此基础上再读诗歌，才能使学生在整体上把握诗歌要表达的情感意蕴。如果没有这种语境的建立和唤醒，学生是很难准确理解诗人的心迹的，更遑论读诗识人了。

我们也建立了“读诗识人”这一阅读板块的课堂模式，综合诗人不同时期不同风格的作品，初读—比读—精读—回读，整体感知—比较分析—精读揣摩—综合评价，从整体出发到局部探究再回到整体，从作品到诗人再回到作品，既有纵向比读，又有横向联系，诗人的形象在对诗歌的品读中呼之欲出，诗歌的意旨在对诗人的认知中愈见清晰。

完成第一板块的尝试之后，我们发现，我们最初设计的三大板块并非为螺旋上升的关系，而是共同并列，相互穿插。在“读诗识人”的设计中，我们根据“知人论世”的文学主张，并不自觉地使用着“以意逆志”的文学主张。而且“读诗识人”本身就是一种读诗的方法，也就是说，通过“读诗识人”实现了“品诗悟道”。于是，我们赶快进行了调整。我们采取了同一主题组文的方式，或读出一类诗的特点，或读出一个时代的特征。

经过梳理，我们将整个初中阶段的古诗按照相同的题材，分为“边塞诗”“田园诗”“思妇诗”“送别诗”等。为了设计读一类诗歌的教学策略，我们梳理了初中阶段重要的作家作品，查阅了大量的资料，将同一题材的作品进行整合并根据诗作的特点进行了课外补充。

正是有对同一类诗作的整合和“以意逆志”的教学策略，诗歌整体性阅读的价值和意义在“读诗识人”的板块上得以延伸，学生对诗歌的理解也更深入：经过归类阅读法的教学，学生能读到田园诗的相同之处，此类诗歌大多描述田园生活，一般为退隐诗人所作，诗风大多自然恬淡、闲适质朴。经过对比阅读法的教学，学生能够明白每一篇诗作都有其独特的情感体验与情感特征。譬如细读《游山西村》与《过故人庄》就会发现这两首诗歌表达的含义虽然很接近，都充满了热闹、和谐、愉快的感觉，但《游山西村》中的首联与颈联着重描写农村丰收的欢愉之景，让质朴好客的村民形象跃然纸上，尾联则写出了作者流连忘返，表现作者与乡村、与农民的亲密无间；《过故人庄》则通过邀请友人到作者与其愉快畅谈，以及相约下次见面情景的描写，突出了作者对乡村的喜爱。

对诗歌整体性阅读来说，自身的生活经验以及阅读的经验显得格外重要。除了诗句本身创造的语境之外，还需要结合诗人当时的人生境遇来读诗，也就是“知人论世”的板块所承载的教学内容，在此基础之上，我们还要知道，即使是同一类诗歌，不同的诗人，他的诗作创作风格也会有所不同。也就是朱自清先生所言：“以意逆志，是以己之意迎受诗人之志而加以钩考。”

例如：我们将陶渊明的《归园田居》与《过故人庄》和《游山西村》进行比读，则可以发现陶渊明的诗虽然同样是田园诗体，但是《游山西村》重在表现个人感受，风格更加飘逸豁达，体现他自己归隐田园闲适之感，而没有前两首诗那种热闹之感。

我们也建立了“品诗悟道”这一阅读板块的课堂模式，综合不同时期的同一类诗作的作品，初读—比读—精读—回读，寻找诗作风格的相同点—比较分析—综合评价—寻找诗作风格的不同点—比较分析—综合结论，从整体出发到局部探究再回到整体，从同一类诗作到诗人再回到作品，从中获得读一类古诗的阅读经验，习得学一类古诗的阅读方法。

在这两个板块的基础之上，我们设计了以“吟诗寻美”为大主题的古诗活动教学设计。经两个板块的学习之后，学生较之前已经有了更为深入的理解，为此，开展的古诗活动教学设计会更加具有实效性。

为此，我们特别制作了学生问卷，调查学生更喜欢哪一类的活动形式。结果显示，电视上大火的诗词节目《经典咏流传》《中国诗词大会》的呼声最高。究其原因，首先电视节目相对于传统课堂有着天然的吸引力，尤其是现在的学生课外被各种补课和学习塞满，闲暇看电视的时间更少，电视节目本身对学生拥有吸引力，电视节目的呈现效果对学生也有很强的审美冲击。其次《中国诗词大会》中每位参赛选手相对于课堂中的学生主体性更强，参与度更高。在课堂上，教师是讲课者，学生是听课者，课堂的“主角”是教师，而电视节目中的主角是镜头下的参赛选手，如果能够运用电视节目的表现方式增强学生在课堂中的主体性，将更多地满足学生“被关注”和“演绎”的需求，促使学生更加主动地参与课堂，也便于教师更全面地掌握学生素质和学习情况。

如何设计？系列电视节目的舞台具有的特点是结构不变，但舞美效果顺应节目主题的变化。这与我们课堂的特点不谋而合，多媒体资源和课堂氛围甚至是课桌摆放都可以为授课主题服务。让我们回归到识字与记诵的环节来看如何在课堂上引入舞台。传统课堂上教师大多按照先教授生词然后采用领读或者集体朗读的形式开始一篇古诗词的学习，学生虽然开口但主动性极为有限，源于氛围沉闷且易于滥竽充数。教师可以模仿“诗词大会”的开场，甚至稍花心思设计多种不同的开场方式，在舞台上，有8岁的冯一鸣在台上踱步吟诗，也有高中状元武亦姝淡定神闲的限时作答，教师可以通过类似开场方式为学生朗读古诗词增添学习乐趣，甚至可以引入比赛等形式来激发学生学习的热情。

再例如《中国诗词大会》上出现的“飞花令”“九宫格”，我们也可以采取“飞花令”“九宫格”和小组比赛等形式，在激发学生学习兴趣的同时，还可以调动全员参与。

设计好了活动的形式，我们还需要根据学生学习的层次实现各有侧重。根据初中三个年级的学情特征，我们在“吟诗寻美”的板块下设计了第一期诗歌活动教学，分别是初一年级的“我为诗狂——最美的声音”、初二年段的“我为诗狂——我口述我心”以及初三年段的“我为诗狂——我手写我心”系列活动。

初一的孩子，表现欲望强，对诗歌的理解在于诗歌的本身，能根据诗歌的意象理解诗歌的意境并发之于声，于是设计了“我为诗狂——最美的声音”的诗歌教学活动，旨在学生能通过自我的理解吟诵诗歌，用个性化的朗读，读出诗情、诗意、诗境。

初二的孩子，在初一孩子的基础之上，还要从古诗中读出自己，于是我们设计了“我为诗狂——我口述我心”的诗歌教学活动，除了用创意化朗诵的方式读出诗歌以外，还可以化诗为文，将诗歌改变成散文、歌曲等，表达自己的情、自己的“志”。也就是说，初二的学生除了读懂诗歌本身，还应该从诗歌中读出自己。

初三的孩子，在初二孩子的基础之上，应该有更加深入的思考。于是，针对初三的孩子，我们开展的是“我为诗狂——我手写我心”的诗歌教学活动，学生根据自我的兴趣与爱好，选择自己感兴趣的专题，或为某一位诗人，或为某一组诗歌，然后以小论文的形式表达，之后再经由教师指导小论文，形成活动资料，在此基础之上开设学生的“百家讲坛”与“辩论会”。以此培养孩子读古诗的思辨能力，在一次次的思辨中，读诗歌，读诗人，读时代，读自己。