第一节 苏霍姆林斯基论情感教育的意义
一 情感是行为的动力
有人把情感看作心理活动的副现象或伴发现象。但这样的说法只看到人在实践活动中会因某种刺激引起的主观体验的情绪现象或情感过程，没有重视被激起的情绪对人正在进行的活动或随后的活动有什么影响。在詹姆斯—兰格（James-Lang）理论中就能发现这种倾向。威廉姆·詹姆斯（William James）认为，个体的情绪是由生理反应造成的。人伤心是因为他在哭泣，愤怒是因为他在攻击，害怕是因为他在颤抖；而不是因为我们难过才哭、发怒才打人、害怕才发抖。还有不少人认为情绪对个体正进行的活动不仅无益，还会起到干扰和破坏的作用。正如美国情绪心理学家杨（Young）认为，当个体被周围的情境激动到他的大脑控制减弱的程度……那他就有了自己的情绪。这种观点扩散于生活实践中，就导致了人们对情绪有这样的误解，即情绪与适应现实的适应性功能完全对立。只思考情感怎样产生，但不认为情绪有任何重要的功能，这样的观点阻碍了人们深入探究情感现象，也造成在情感教育过程中不少人对情感功能认识不足甚至否定。[8]
达尔文认为，有机体的任何机能，正因为有适应环境的作用，才能遗传下来；若无功能，就会逐渐退化。这种“物竞天择”“适者生存”的自然规律也适用于人类的情绪情感[9]。随着人类自身的演进，人类情感功能也会日趋多样化，这是人类适应不断发展、日渐复杂的社会生活环境的必然结果。[10]
随着对情感认识的加深，人们会越来越了解情感的功能。情感的动力功能指情感对一个人的行为活动有增力或者减力的效能[11]。卢家楣在其书《心理学与教育理论与实践》中提道，汤姆金斯（Tomkins）和伊扎德的动机——分化理论自诞生以来，就非常看重情感的动力功能。他们认为情感不仅能“放大”内驱力，而且能离开内驱力而直接起动机作用。[12]美国情绪心理学家利帕（Leeper）进一步认为，情绪性动机调节行为的效果不亚于甚至等同于生理基础动机，但它们不依赖于生物组织的需要，而由更为细致且复杂的社会信号所激起，它们被过去与现在刺激物的意义所制约。情绪和动机一样能促使行为的发生，因此西方把行为分为两类，即动机性行为（motivated behavior）和情绪性行为（emotional behavior）。在现代西方的心理学教材里会把动机和情绪放在同一章来介绍，这在某种程度上也反映了这种看法。然而，情感尚未定论能否可直接归属于动机范畴。但是情感对人的行为有动力作用，这无论在实践中，还是在理论上都已经达成共识。我国情感心理学研究者孟昭兰教授也特别强调，情绪的动机作用不单体现在有放大内驱力的作用，而且人的高级目的行为和意志行为的驱动力作用也都包含着情绪因素。这是因为动机和情感都与需要有直接关系。动机的产生一般受需求和诱因的影响；而情感的萌生常受需求与客观事物间关系的制约。动机与情感虽然都是通过需要所维系着，但在客观事物的倾向性上并不总是一致的。因为人在压力之下也会产生动机行为，但是在情感上是否定的。例如，一个学生因教师的惩罚而学习，但他对此的情感却是抵触、厌恶的。因此，会有两种情境，一是在需要和客观事物间的关系上，情感与动机一致时，情感会起积极作用；二是当情感与动机不一致时，情感便起消极作用，从而体现出情感对个体行为有增力或减力的效果。[13]
朱小蔓认为，情绪情感对个体认识发生和发展有动力作用[14]。具体来说：一是情绪情感作为背景动力，会对认识的发展、指向有发动和导向作用。情绪和情感决定着人们会接近或回避、喜欢或是厌弃某种情境和对象，从而影响人们对认识目标的选择，以及影响对知识的追求方向和对学习的广度及深度。如学生对英雄故事感兴趣，那必然会影响他注意的倾向性，使他获取更多的故事细节和产生更强烈情感共鸣，而且还会不断地开发想象能力。对种植番茄青瓜等感兴趣的学生，就会在触觉、视觉和观察能力等方面得到更快的发展。二是情绪情感作为即时动力，会对认识的发生和发展有发动、促进和整合作用。情绪和情感使人的想象、象征、直觉与常规思维和概念产生密切的联系，从而成为人认识和创造的源泉。[15]苏霍姆林斯基曾说过，真正的思想总是包含激动的情感。在“快乐学校”中，他在蓝天下给孩子们上思维课，带孩子们走近大自然，教他们观察、认识与欣赏大自然。孩子们常常不由自主地被自然景色所吸引，充满着喜悦。置身于大自然中，孩子们听老师讲童话故事，还学着自己编故事。除此之外，孩子们去大自然中旅行，为大自然绘出充满童真的画、为大自然写出美妙新颖的诗。这个过程中，情感激动激发学生的创造力，帮助他们获得知识。
情绪情感的动力功能还表现在人行为活动的动机上。情绪情感的动机作用有正向与反向之分。积极的情绪情感能提高活动效率，起推动作用。消极的情绪情感则会降低活动效率，甚至会引起不良行为，有抑制作用。在学习中，愉快情绪不仅常常令人想学，而且学得快。厌倦情绪则会导致消极行为。[16]学生学习感兴趣的科目，会很积极，学得快，而且掌握得牢；相反，有些家长强迫孩子学绘画、游泳，若孩子缺乏天赋和兴趣，就会感到有负担和压力，而且会厌学。为了令学生能学到知识，并且记得牢，苏霍姆林斯基强调教师不要让学生死记硬背，而是善于激起学生的学习兴趣，促使学生保持积极的情绪状态，从而取得理想的教学效果。
苏霍姆林斯基认为，人的情感和行为不能截然分离。因为人的情感具有鼓足身体迸发行为的力量，尤其是细微、温润的情感力量能促使身体产生有耐力的行为。反过来，个体紧张的体力行动常常会触动他们的精神，影响他们的情绪情感，促使他们得到自我修养。他提到一次森林出游活动，虽然路程只有6000米，但妈妈们觉得6000米遥不可及。孩子们却欢喜雀跃，教师知道这种快乐心情会促使孩子迫不及待去森林。然而在这33位妈妈中只有两位认为孩子还小而不放心孩子前去。黎明时，孩子们在学校会合，妈妈们眼里满是不安。到了村外，另外两位孩子追上来了。因为妈妈说他们弱小，他们感到羞惭。途中，孩子们很兴奋。不管遇到什么困难，男孩都不轻易在女孩面前表现出自己的软弱，女孩也一样。每个孩子都想表现出刚强、不屈不挠。每个孩子在自己眼里都是勇敢、高尚的。每个人变得很有耐力。孩子们终于走完了6000米到达森林。他们从来没走过这么远的路，还得走6000米回去。然而老师劝孩子们休息时，他们还不知困倦，相互说着有趣的见闻。到了中午，他们才感觉累了，靠在有树荫的橡树下很快睡着了。等睡醒时，他们便精神焕发，吃了午餐便返回。太阳快落山了，孩子们还在返回的路上。这时孩子们累极了，然而谁也不愿意表现出软弱。他们黄昏才回到村里。妈妈们已经焦急不安地等着孩子了。回到家，孩子们仍兴奋不已，和家里人讲着自己的经历，还说不累，脚也不痛，但他们一沾上枕头都睡着了。[17]孩子们第一次挑战走6000米去探索森林，虽然往返路途遥远，但是孩子们欢呼雀跃的期盼和激动之情战胜了肉体的疲倦，拥有了不甘示弱走完全程的动力。
情感是行为的动力。朱小蔓在《关注心灵成长的教育：道德与情感教育的哲思》一书中提出，情感与道德关系十分密切，而道德行为不仅与知识储备的丰富性和认知能力的程度有关，而且需要情感作为内在动力。因为，仅有概念、认知不足以产生行为，而当情感达到一定强度时才会催生行为。换言之，情感对行为的诱发很重要，而且情感能力是需要培养的。[18]
二 情感是教育的基础
苏霍姆林斯基很赞赏亚努什·科尔恰克的观点，即长工的辛苦操劳和同龄伙伴的挨饥受饿，小黄马的厄运和被宰杀的母鸡，都很容易使纯真的孩童伤心。鸡犬、蝴蝶和花朵会令他感到亲切，石子和贝壳会被他当作朋友和兄弟。小孩子没有爱出风头人的妄自尊大，他也还不晓得只有人才有心灵。他非常重视孩子的情感教育与体验，并且认为情感需要教育，因为善良的孩子是不会从天而降的，而是要去培育。[19]南通师范二附小的李吉林老师认为，“‘情’是教育的命脉”。她的情境教育能起作用，最重要、最根本的原因也是在于用“情”。而诸如情境教学、情境教育等的整个探索过程也是以情感运转为纽带，以培养情感为目标[20]。换言之，情感就是教育的基础。
情感需要培养，我们的教育也需要情感。苏霍姆林斯基注意到，在许多家庭里，孩子们的愿望已经成为他们行为的推动力。然而，父母一心想要自己的孩子避开风雨和苦难，避开强烈情感和感受的刺激。但这种不正确的保护恰恰给孩子带来了成长的灾难。正是家长们的过度保护，使许多已7岁大的孩子仍不知道，在地球上的某个角落有某个不相识的人，其生活是多么的不幸。[21]有些父母极力避免孩子面对年长者的死亡，却不借这些机会对孩子进行死亡教育，那将错失对孩子进行生命与死亡教育的机会，更重要的是会错失教孩子懂得生命宝贵的时机。
目前的教育用一把尺子衡量学生，过多重视成绩，关注孩子的智力发展，忽视了孩子的情感发展。举例来说，刻苦学习、师生和邻居心目中的好学生徐力因不满母亲严格要求的管教方式，如考试成绩未入班级前茅就要受到责罚乃至毒打，由最初的感到不满发展到怨恨，而杀了其母亲。2000年徐力杀母案以及多起类似案件引起了社会对情感教育的极大重视，即在培养孩子素质的同时，如何培养其情感。2018年有一则新闻提到，北大毕业留学生王猛从12年前开始不回家，从6年前开始拒绝父母的任何联系。他坦言自己从小接受父母的过度保护和过于控制的教育方式，虽然自己学习成绩好，但却缺乏社交和适应能力，并且认为自己是情感的孤儿。种种案例表明，在素质教育的过程中不能缺失情感教育，而且情感更应该走在教育的前头。[22]
朱小蔓曾在《关注心灵成长的教育：道德与情感教育的哲思》一书中呼吁小学的教育必须要格外地重视情感教育。因为如果错过了情感发育的这个黄金时期，会让过度的逻辑理智占据儿童的心灵，那么将来的情感教育就会事倍而功半。[23]基于我国目前教育存在的不足，中共中央总书记习近平在2017年党的第十九次全国代表大会中提出要优先发展教育事业，办好人民满意的教育。[24]情感教育作为整个教育体系的重要组成部分，亦要放在优先位置。
朱小蔓认为，学校情感教育应关注学生在学习过程中产生的情绪和情感状况，并要求老师在传授知识以及与学生的交往中，重视培养学生的正向情感，而不应仅仅关注分数和外显的行为。[25]缺乏情感的教育会导致学生的个人主义。学生会不留心感受教师的教导，而且心灵孤单，不懂得关心家人，不理解自己与别人一样负有义务，不能尊重、关心他人。他们也不愿意在自己的心灵装下别人，甚至闭锁在自己的小天地里，过着只管自己和只关心自己狭隘利益的生活。[26]
苏霍姆林斯基认为，孩子们丰富的情感和细腻的感受，是教师教育和启发他们的基础。源自内心深处的情感既可能使教育变得容易，也可能使教育变得复杂。说容易是指，一经领悟的道德道理，会在孩子敏感的心灵中留下比较深刻的印象，而且能比较快地在孩子心中确立起信念。说复杂是指，过分激荡的心灵感受，通常对于需要生活经历才能理解的道理而言，在体验时比较容易出现偏差。[27]当教师要处理关于人的问题，想让学生的知、情、意合一时，就一定会遇到情感教育问题。[28]他主张，教师首先要通过心灵来感受学生。他说，培养用心灵去感觉的能力有助于完善和提升教师的教育技巧。他曾在日记中写道，如果教师没有热情的智慧、道德的知识，就说明他们的精神境界不高以及个性贫乏。他引导帕夫雷什中学的教师和教导教育工作者要重视发展个性的重要性，教师的个性对儿童形成精神力量的影响，以及强调师生之间的情感联系的重要性。他重视教师在教育教学中投入的情感，教师建立与学生间的情感联系，看重与学生的每次接触。这些都有助于激发学生内心活动，焕发其情感力量。[29]苏霍姆林斯基曾讲过阿纳托利男孩的故事。他性格羞涩，学习成绩不好，老师和同学们都没有关心过他内心的苦恼，还冤枉他撕坏了学校图书馆里一本图画书上的彩画。后来，校长命令从借阅名册上去掉了他的名字，令他从此再也不能借阅图书，除此之外，还要承受来自同学和教师的羞辱。他每天忍受着心灵的折磨，每一天上学都成为一种可怕的受难。后来，他终于承受不住而出走了……[30]
苏霍姆林斯基在致阿纳托利所在学校教师的公开信中，明确地表达了自己的观点，即教学，首先是教育，是要培养学生的个性的道德形成，没有任何脱离教育的“纯教学”。换言之，与教育毫无关系的教学是没有的，既是不可能的，也是不应当有的。因为教育，一方面强调的是学生领会知识中的思想，另一方面强调的是教师如何将知识和思想传授给孩子们。他打了一个比喻来形容教育与教学的关系：“教学，这只不过是广义概念的教育这朵花上的一片花瓣而已。教育中没有主要次要之分，犹如在构成美丽花朵的许多花瓣之中没有主要花瓣一样。”
苏霍姆林斯基在30多年的教育教学中，最先关注的不是学生的学习成绩，他甚至从来不会给学生不及格的分数。他对学生所进行的教育，首先关注的是学生的心灵、学生的情感发展，他把保护孩子免受煎熬看作教师最重要的使命。因为成年人偶尔不经意说出的一句话，或一次偶然的沉默，这些都会像无比锋利的刀子刺伤孩子的心灵。因此，小心翼翼地保护孩子们柔弱的心灵是所有教育工作者在教育中最复杂、最重要的任务。唯有这样，教育这朵花蕾才能绽放得鲜活亮丽，也唯有这样，教育中的那片花瓣——教学，才能绽放得鲜活亮丽。[31]
为每个人培养善良、真诚、同理心、乐于助人以及对一切生命物体和美好事物的关怀之情等美好的品质是学校情感教育的基本目标[32]。情感教育要从培养这种真诚的关怀之情开始，即促使学生对身边发生的一切都会由衷地激起思想上和情感上的反响。而真诚关切的情感品质是和谐发展的一般基础。这样一来，人的不同品质，如勤勉、智慧、天赋，都会获得真正的意义，得到闪耀的发扬。[33]
苏霍姆林斯基曾提出，学校情感教育的中心任务之一是培养德性的、理性的高尚情感。而高尚情感，首先就是指热爱祖国和人民、热爱劳动和文化，热爱与尊重本国的每一个同胞和世上每一个诚实人的人格，心中怀有对劳动人民的友爱和对认识和改造世界由衷的快乐。教师要教会学生理解人的情感，懂得欢乐、痛苦、委屈、困惑、惊慌、羞愧等情感，这些情感体现在人的眼睛里，表现在不冷不热的谈吐里，在一个人所做的仔细观察、视而不见、侃侃而谈、默不作声、行走站立、喜怒哀乐等一举一动里。理解与掌握情感知识的重要性绝不亚于掌握任何一个自然和社会的科学原理。教师要教会学生在与他人交往中具有识别和体贴他人情绪和情感的能力。[34]学生发展出这样的情感能力，有助于提高他们的社会交往、人际交往能力。如果学生对这样的情感知识一无所知，那么他们很可能冷酷淡漠，不能对身边人给予恰当的情感反应和反馈，而且会影响他们的交友能力，给他们造成人际关系方面的烦恼。
情感教育的目的是促进人的情感发展。人是具有丰富情感活动的生命个体，而我们若想借教育提升人的素质，那就需从提升人的情感质量着手。因此，“情感”也就必然地与教育产生了联系。如果教育活动只重视传授知识和技能，而忽视了人的情感需要和精神成长，那就是无视人这个生命个体的存在，也就是“目中无人”的教育，那么这样的教育不可避免会异化。正是为了完善目前的教育，联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出：“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”[35]
诚然，在素质教育的实施过程中不能缺少情感教育。教育工作就是由人来完成的，而且教育者的情感是实现一颗心拨动另一颗心的基础。教育者的情感质量直接关系到教育的质量。因此，教育者在教育学生时，不能忽视情感教育；而且在教育学生提升自己的情感质量时，教师不应忽视自己的情感。[36]陶行知说：“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能达到心的深处。”因此，想要唤醒学生的情感，教师首先要成为一个情感丰富和感情细腻的人。德国教育家第斯多惠说，谁不发展和培养自己的情感，他就不能发展和培养好别人的情感。教师与学生的关系应该是自然和亲切，老师和学生的言语沟通应是心灵沟通的外化。在教育过程中，教师先动情，学生才会动情。[37]
苏霍姆林斯基认为，学校必须对学生进行细致且理智的情感教育。情感教育的质量会影响知识、教学和智力发展在个体以后的精神生活中发挥的作用。[38]如果一个人没有形成真诚、善良、责任感等情感品质，那么他拥有再多的智慧也不会把建设和谐美丽的社会当作己任。相反，没有道德感的计算机技术高手会成为丧尽良心的黑客，窃取公司、政府的重要信息，破坏社会的安全与稳定。因此，世界上远没有比个体童年期、青春期和成年早期的教育教学更困难、更紧张的劳动了。然而，只有当学生在认识和掌握知识的同时，也获得了很高的情感修养时，这种劳动才能达到预期的目的，并能丰富个体的精神世界。没有可靠的情感基础，不仅无法进行有效的教学，甚至无法开展正常的教学活动。如果情感教育与对世界的认识之间不统一，就会导致学生对知识产生冷淡态度，并有可能最终导致学生顽固的厌学情绪。在智育中融入情感教育，教师在教导学生掌握知识的过程中培养他们热爱学习、渴望充实自己等情感，十分重要。[39]进一步而言，一个人对他人和集体以及对他人的苦难与快乐的态度，是否细腻、热情和真诚，这与他在少年期启蒙观念和原则中的情感教育的细致程度有关，也与其思维和视野的宽阔程度、他运用情感和道德进行评价时有机融合的程度有关，更与其所意识到的思想反映在他的活动和斗争中的深刻程度有关。要鼓励少年自我实现，去为了崇高的理想而奋斗，使他感觉到自己与坚守梦想、刻苦奋斗、实现傲人目标的那类人志同道合，要达到这样的教育目标，那么情感教育必不可少。而且高水平的教育艺术就反映在情感教育上。[40]
苏霍姆林斯基强调，在学生的幼年就锻炼其精神力量是十分重要的。如果错过了锻炼孩子的最佳时期，就错过了对一个个体进行情感教育的重要时期。[41]曾发生过这样的新闻，重庆一位程小姐提着蛋卷去上班。在途中，一个10岁出头的男孩突然过来向她讨要。程小姐一下子还没反应过来，他的手已经伸过来了。程小姐见是个小孩子，便答应给他蛋卷。但是男孩硬是说要最大的那几个蛋卷。更令人惊讶的是，男孩的父母就在旁边，他们不仅不阻拦，也没说“谢谢”，还对他说：“吃完了再去要！”虽然说10岁左右的孩子确实还不太懂事，也似乎更容易被他人和社会包容。但是，这种包容与谅解本来是社会对弱势群体的关爱，现在却被越来越多的父母当成了最好的借口，放任、纵容，甚至唆使孩子去做一些不对的事情。[42]这样培养孩子，长此以往，不利于培养孩子正直、善良、有担当的品质，而且很可能会使孩子的人格扭曲。
2016年10月18日有一则新闻报道了一宗“杀妻藏尸冰柜案”，嫌疑人朱晓东在与妻子杨俪萍争吵时，用双手扼住杨俪萍的颈部，导致她窒息死亡。之后，朱晓东将妻子尸体放入家里的冰柜冷藏了105天，直到自首。2017年8月29日，朱晓东的妈妈虞女士在他自首后，在中国小康网记者的专访中说，是儿子不对，下手后没有马上报警去抢救杨俪萍，又说：“他是害怕呀，他也是小孩……”而当她儿子被认为骗杨俪萍辞职时，她却反驳说：“但她也不是小孩子了……”[43]可见，虞女士深知30多岁的人已不是孩子了，却一直在心里把朱晓东当小孩子对待，在他犯错时，以小孩子为借口，试图掩饰他罪责的严重程度。我们可以想象得到，身为单亲母亲的她在抚养朱晓东的过程中，在他犯错时，一直把他当作小孩子，以“还是小孩”为借口，削弱其犯错的严重程度和需要承担的责任。“还是小孩”的教育观念十分不利于锻炼孩子承担责任与采取补救措施的能力。
苏霍姆林斯基教导教师和家长绝对不能在低年级学生的头脑里灌输他们还小、无能为力、这些对他们来说可困难了等思想。事实上，孩子们并不愿看到、感觉到他是软弱的、无保护能力的。有的家长会说，孩子还小，应该让孩子处于被保护、无风险的环境中。这无可厚非。但是，任何人都无法时时刻刻保护孩子，使他们毫发无损。家长和教师应该做的是教育孩子成为一个果敢和坚强的人，要学会保护自己；不是让别人事无巨细地保护我，而是我尽可能去保护别人。在童年时期，孩子会对自己做出了原本以为完成不了的事情而感到不可置信般的惊讶，也就是对自己的精神力量感到惊奇。只有对自己的精神力量产生惊奇的人，才会在自己意志薄弱的时候感到羞惭，才不会表现出软弱退缩。在生活中被评价为厚颜无耻的现象，就是“还小”这种念头日复一日地深入儿童思想意识中的苦果。[44]孩子从小渴望自己长大，渴望展示自己的能力。教师与家长要把孩子当作具有独立意识的个体来培养，鼓励与培养他们的能力，而不是以年龄还小、能力还弱来限制孩子的活动，这样才能培养出孩子的责任感和成人感。
三 情感是关系的调节
在党的第十九次全国代表大会上提出建党100年时要建成“社会更加和谐”的小康社会，到2035年使我们的社会充满活力，而且和谐有序。[45]和谐社会包括许多方面的要素，当中精神和谐就是和谐社会构建的核心内容[46]。通俗而言，和谐社会的重要因素包括个体的心理和谐以及人与人、人与自然、人与社会之间的关系和谐。而这些和谐要素的实现都离不开情感教育。
在情感教育中，教育关系非常重要。教育关系是与教育活动所发生的一切有关的关系的总称。从教育相互作用的内容、对象的角度来看，教育关系可以分为宏观、中观、微观三种关系。其中微观关系是指教育内部的各种人际关系，比如师生关系、干群关系、师师关系、生生关系等。其中，师生关系是教育主体关系的核心，这不仅因为师生关系是教育主体关系中的主流关系，还因为从某种程度而言师生关系的性质决定着情感教育的品质，或者说师生关系是教育发展程度的晴雨表，而教育的其他主体关系一般不具备这种功能。在现代的教育中，如果师生关系仍像过去的传统社会，带有独断专制的情感色彩，那么不管我国教育的硬件设施多么先进、制度多么完善，这样的教育无论如何也不会被认为是现代教育，更称不上素质教育。因此，师生关系是贯彻素质教育的重要突破口，重新调适师生关系是全面推进素质教育的核心环节。[47]
朱小蔓提道，“道德行为的发生受情感的引发和调节”[48]。诚然，没有情感上的激动，个体不会产生道德行为。除此之外，还有许多行为活动受到情感的引发与调节。这是因为情感具有调节功能。情感的调节功能（regulation function of affection）指情感对人的认知操作起着组织、强化，甚至瓦解的作用。情感的动力功能涉及活动的积极性，而情感的调节功能涉及活动的效果问题。随着现代情感心理学家越来越注重研究情感与认知的相互关系后才发现这一令人瞩目的情感功能。过去人们对情感的认识存在偏见，认为情感对人的认知活动主要起干扰或破坏的作用。但目前有大量的研究发现，情绪情感的调节作用主要表现在以下四个方面。
一是情绪对认知操作活动有调节作用。积极的情绪情感，如快乐、爱、兴趣、感激、喜悦、逗趣等，对人的认知活动具有组织强化的作用；消极的情绪情感，如恐惧、焦虑、愤怒、悲伤、忧愁，则会产生瓦解抑制的作用。这一情感功能的发现，不仅革新了人们长久以来把情感看作理智的对立面的观点，而且找到了非智力因素对智力因素直接产生影响的方式。[49]
二是情绪的强度对认知操作活动起着调节作用。20世纪50年代心理学家赫布发现，人的情绪唤醒水平与智能操作效率似乎存在一种非线性关系。后来有人把这种情绪强度与效率的关系总结为耶克斯—多德森定律（Yerkes-Dodson law），即人在进行认知活动时，他的情绪强度不宜过高和过低，应该保持中等水平，这样才能使效率达到最佳。而且人的情绪唤醒水平还应根据认知活动的难度来调整。人操作难度大的活动时，情绪唤醒水平应偏低些；而进行难度小的活动时，情绪唤醒水平应偏高些，这样才能充分发挥情感对认知活动的调节作用。[50]由于情绪情感对人的各种认知都起着调节功能，情感必然会在整体上影响人的能力发挥。程度适宜的积极情绪会让人的感知觉变得敏锐，记忆力增强，而且思维更加灵活，有利于发挥甚至超常发挥其能力，也有利于充分发挥人的创造性。另外，人在进行认知活动时是否产生丰富的情感体验也会影响认知活动的效率。如果儿童在创造活动中体验到愉快情绪，他会产生想反复参加该活动的愿望，有利于促进儿童进行创造性活动。教师在教学中有效发挥情感的调节功能，能直接提高学生的学习和活动效率，有利于促进学生的智能和创造性发展。[51]
三是情绪情感在个体成长过程中起到内部监控的调节作用。人的认识并不一定会导致相应的行为。因为以情感为核心的意向系统是从认识到产生行为的中介。情感在意向系统里是评价的震荡机制，促进人选择某种行为并将它变为真实的行动。人的情感体验以满意、不满意的感受状态为标准把自身的感觉、评价、监督、自尊心、自信心、自制力等建成一个人对自己活动的关系的内部监控系统，如物我关系、人我关系。这个系统决定了人不全按照客观世界的要求，也不按照人自身的生理性需要，反而是从内部世界观察自身，理解自己与外部世界的现实或可能意义的关系后，权衡其中利弊，然后把不同心理能量有效地组合起来，在情感的基础上产生意志能力，然后通过运动性神经通路将信息传到效应器，将人的行为提升为随意动作的水平。[52]也就是说，以情感体验为基准的内部监控系统直接控制人的活动。
四是情感对教育关系具有重要的调节作用。良好的情感能力是教师教育教学过程中的必需品，对教师在自我理解和师生交往时具有基础性作用，可成为启发遇到瓶颈的教师和“问题儿童”有效的补救措施[53]，更有助于调节教师与学生在教育过程中遭到破坏的教育关系。
朱小蔓在《情感德育论》一书提道，目前学校教育多把焦点放在认知发展上，过分强调逻辑，然而理智教育可能会使学生的感受性受到损害。有来自哈佛大学的研究发现，人在直接经验不足、精神情感不成熟的状态下，机械地吸收大量的知识会造成其感受性萎缩。因此，学校在促进学生认知能力发展的同时，需要关注他们情绪情感的发展。情绪是与生理和心理有关的本能，人的感受、情绪和行为都有其适应的意义。情绪与情感联系密切，很难剥离来谈论。朱小蔓认为未经教育的情感是不会自然而然成熟的。人的情绪情感发展阶段大致是学生在3岁至8岁的学龄初期，以快乐——兴趣的惬意感为主；在9岁至14岁的小学高年级至初中阶段，以自尊——荣誉感和顺逆的体验为主；在15岁至22岁高中至大学时期，以理想自我与现实自我的同一感为主。[54]学校教育应该根据学生的情绪情感发展阶段特点来制定和实施情感教育的措施，以达到调节师生之间的关系、促进学生认知与情感和谐发展的目的。
在学校和班级中营造和谐的情感氛围有助于调节师生关系。教师的情绪情感状态奠定所处群体的情感基调，决定着所处班级的群际情绪，在很大程度上主导学生的情绪体验。群际情绪（intergroup emotions）指当人们认同了一个社会群体，并且对于影响该群体的事件作出了情绪反应时所出现的情绪，例如，对班集体获得荣誉时整个班表现出的自豪。当只有教师和学生共处在一个空间时，教师就变成了这个学生群体的领导者和典型示范，那么教师的情绪情感无论是否指向具体对象，都会影响这些学生的情感体验。人会受到所处的群体或相处的群内成员的情绪影响，不管他们本人是否意识到自己有没有受到这种影响。[55]因此，教师与学生在某种程度上是情感的共同体。如果教师对某个学生有很强烈的情绪，特别是负面情绪时，即使他只是指向某个学生，那么其他学生也会体验到相似的情感。例如老师在课堂上非常严厉地批评某个调皮学生，在场的其他学生也哆嗦害怕，连大气都不敢喘。
朱小蔓认为，教师应该为学生建设富有安全感和信任感的学习生活氛围，保护学生的惬意感。因为人在安全、放松、没有危险的环境和关系中才会发展出安全、自信、依恋、自尊和归属等感受。而长期积极的情绪感受能发展为稳定的情感，长此以往，这些情感以及形成的思维倾向会成为个体人格的一部分，从而影响人的心理发展和道德成长。[56]因此教师需要仔细注意与观察学生的特点，在与学生交往时采取恰当的方式促进学生产生积极情绪，同时教会学生学会管理自己的消极情绪。
教师需要学会识别与调节自身的情绪情感，也要学会识别学生的情绪情感。学生似乎天生懂得察觉老师喜怒哀乐，能发现老师细微的情绪情感变化，并据此作出反应。而情感是相互的，教师在师生交往中照顾学生的情绪情感，会引起学生的共感，进而达到调节师生关系的目的。如果教师基于自身成长经验，换位思考，设身处地地理解与关怀儿童的情绪情感，那么更容易获得儿童的信赖，那就更容易与学生建立良好的情感联系。反过来，学生会把老师当作朋友，愿意把自己的烦恼与困难都向老师倾诉，积极改变，而不是自我封闭、冷漠对待老师和同学或在课堂捣乱，令老师难堪。当学生从情感上接纳一位教师时，那这位教师向学生传授知识或道德教育时，学生会十分积极地接受与内化。教师需要学习与了解回应学生同一种情绪的不同方式。无论积极情绪还是负面情绪，都有其合理性。当学生产生负面情绪时，教师应尝试理解并予以陪伴和安抚，给予其安全感与支持，待其情绪稳定后再解决具体问题。当教师本身遇到情绪问题时，也需给予自己充分的重视，进行自我剖析，发现问题的症结，避免负面情绪带给学生。
教师与学生共同学习调节情绪的知识与方式，更能增加感情对教育关系的调节作用。[57]教师需要教导学生理解与识别他人的情绪情感，以及恰当地回应他人的关心和感谢，这样有助于在师生友爱的互动中形成和谐的师生关系。苏霍姆林斯基认为，人的文明最为精细的表现是在情感里[58]。情感教育要落实在细微的行动中。教师需要在细致的师生交往中学会关心学生细腻的情感。当教师发现学生的言行举止有不妥时，应引导学生向恰当的方向发展。教师对学生行动的指引，有助于培养学生积极正向的情感品质。例如，苏霍姆林斯基偶然发现小姑娘在摘全班同学呵护的花儿，第一反应不是制止与呵斥，而是亲切地问她，摘这朵花是想送给谁吗？[59]小姑娘便自然发现自己的错误。当知道这小姑娘的善良用意之后，苏霍姆林斯基还送花给小姑娘了。这种温和体贴的教育方式能保护学生善良敏感的心灵，而且会鼓励学生发扬其原本具有的优秀情感品质。
苏霍姆林斯基说：“人常用自己心灵来感受与察觉他人十分细腻的内心活动，并通过自己的精神活动来回应。”[60]学生往往对教师的表现非常敏感。在与学生相处的过程中，教师对待学生是否真诚、热情，学生可以很敏锐地捕捉与察觉到，并会以某种方式反馈给老师。教师要具有情感识别能力。另外学生对教师表示关心与喜爱，需要教师敏感地识别出来，并给予学生积极的反馈。[61]例如学生在课后主动找老师聊天谈心事，邀请老师参与他们的课间游戏与活动，低年级学生把自己图画课画的画或手工课做的作品等郑重其事或嘻嘻哈哈地送给老师。也许学生给老师画的肖像很滑稽，但老师需理解这是学生表达对其喜爱、想获得关注的方式，老师应给予学生认可与感谢。
苏霍姆林斯基认为，德育的过程首要是教师与学生之间心灵沟通的过程。当他们用心灵去感受孩子，甚至把全部心灵献给孩子时，那么学生的精神建构才能成为可能。因此，他非常重视师生关系的细微性、人道性，强调关系情境的道德氛围。他告诉教师们，教育的秘诀是要让学生永远有这样的希望，就是从心底希望老师成为他的朋友，希望老师是一个有智慧、能够付出情感、道德美好，而且精神丰富的人。他从教育学的角度来阐述师生关系，强调成人与孩子关系的亲密性。从教育现象学的角度来看，并非所有的关系都是教育关系，而最好的教育关系是在师生间孕育了某些特殊品质的关系。教育关系总有着双重意向性。成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长、走向成熟。反之，孩子需有种乐于学习的欲望。所谓的双重意向性也就是具有教育性的“关系”。他认为，在建立和理解“关系”时，会有许多刺激进入无意识，只有这样，儿童的情感环境，又被称为道德氛围，才能建立起来。只有在充满求知和探索精神欲望的状态下，学生才会全心全意地学习知识、发挥才能。因此，他非常重视课外阅读，培养学生对课外阅读的兴趣，在学校里建立“思想之室”，以引导学生阅读喜爱的课外读物，参与学科和劳动创造项目。[62]在情感教育过程中，苏霍姆林斯基并不局限在已有的有限设施和教育活动中，他经常观察学生，思考促进学生发展需要相关的活动设施、教材、空间，尽力筹备所需的教育资源，以自己最大的能力来满足学生的需要。在他的努力下，一个个丰富有趣的教育活动应运而生，“思想之室”只是他创设的众多教育活动之一。
苏霍姆林斯基一生倡导“和谐教育”，主张结合认识来理解客观世界与人的自我表现这两种功能，以便学生在发展中得到平衡。在学校教育中，课程与教学活动，狭义的德育工作都在人际关系中运行，特别是在师生关系中。关系的道德性是孩子心灵与精神发展平衡、和谐的重要基础和保障[63]。
教师在学校的职能不仅仅在于教书，更重要的是与学生建立情感联系，特别是要与难教的学生构建真诚关怀、无条件积极关注的情感联系，让学生，特别是让难教的学生相信，在任何时候教师都是值得信赖的领路人。学校教育应以关注情绪情感为起点，与学生建构情感性师生关系。[64]