第一章 学生心理素质相关研究的系统回顾
第一节 学生心理素质的研究现状
心理素质研究起源于20世纪80年代，是中国心理学工作者在素质教育背景下提出的本土化研究主题。以心理素质为理论基点来透视学生的适应与发展，是心理素质研究的永恒主题之一。作为具有中国特色的心理学研究，心理素质已有30多年的研究历程，对其进行系统的回顾与展望，既是出于梳理总结以往研究得失的考虑，也是将心理素质研究推向新的高度的必然需要。有鉴于此，本书从三个方面对心理素质的相关研究进行了系统梳理：首先系统阐述了心理素质概念和结构不断凝练的历程；其次总体解析了学生阶段心理素质发展的总体状况；最后深度探讨了学生心理素质的形成机制和作用功能。
一 心理素质概念和结构的逐步完善
（一）心理素质概念的不断完善
心理素质是在我国素质教育背景下提出的一个本土化心理学概念。“心理素质究竟是什么？”是深入研究该领域首先必须回答的问题。总体而言，我国心理学研究者对心理素质概念的认识经历了从见仁见智到初成共识的演变历程。在研究初期，国内心理学研究者对其内涵提出了多种看法。随着研究的深入，对于心理素质的认识也在不断深化，而对其概念的界定也更为完善。国内学者对于心理素质的研究是从理论和实证两个层面不断推进的。一方面，学者们从理解“素质”概念开始，并尝试从结构—功能的角度解释心理素质的内涵。所谓结构—功能角度，就是在解释事物的内涵时，不仅要从事物本身的要素去理解，而且要从事物与其外在环境的关系去理解。因此，心理素质至少包含两层含义，一是个体内部的身心特质，即内在的心理内容；二是个体的适应能力，即拟合环境的功能价值[1]。另一方面，学者们运用问卷调查和因素分析等量化研究方法，采用质性研究中运用较为广泛的扎根理论研究方法，结合技术性文献分析、开放性译码和主轴译码等分析手段，对学生心理素质的概念和成分进行了探讨。并对教育心理学专家、中学教师和教育系大学生的开放式问卷进行分析[2]，以此形成了对于心理素质概念及其内在成分的科学认识。这使得我们对于心理素质概念的界定既有理论上的指导，又具备了实证上的支持。
基于理论探析和实证考察，张大均等人早期将心理素质界定为：以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。考虑到“东西”一词不符合心理学术语的表述规范，且指代不明，在随后的定义表述中将其置换为“刺激”一词，且原定义在表述其特征时没有突出心理素质的内隐特征，以及对心理素质的功能表述不够完善。因而张大均研究团队在随后的定义中对其进行了完善，具体定义为：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[3]。随着对心理素质功能的不断深入探讨，研究者们发现以往定义中缺少对于心理素质自组织功能的表述，以及心理素质与发展行为关系的阐释，因而在随后的定义中，进一步将心理素质界定为：以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，并具有基础、衍生、发展和自组织功能的，并与人的适应——发展——创造行为密切联系的心理品质。[4]
（二）心理素质结构从层次到双因子的发展
关于心理素质的内在结构，国内的学者已认识到心理素质是一种多维的心理结构，但是在具体的内在结构因子划分上，却存在很大的分歧。国内学者张大均等人对心理素质的层次结构观和双因子结构观进行了多年的理论探索和实证考量。这两种结构观均是心理素质结构理论的重要组成部分，两者的存在丰富了关于心理素质结构的探讨，有助于我们对于心理素质概念的进一步理解和认识。
具体来说，心理素质的层次结构观认为，心理素质是一个包含从稳定的内源性心理基质到外显的适应性行为习惯的多层面的自组织系统，包括认知因素、个性因素和适应性因素三个维度，并将其具体化为22 种成分[5]。在此结构中，各成分有着各自不同的功能，相互之间也有着承接关系，其中认知因素是人对客观事物的反映活动中表现出来的心理品质，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质结构最基本的成分。个性因素是指人对客观事物的对待活动中的个性心理表现，虽然不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是具有动力和调节功能，居于心理素质的核心地位。适应性因素是指个体在社会化过程中，改变自身或环境，使自身与环境和谐协调的能力。它是心理素质结构中最能体现衍生功能的因素，也是认知特性和个性品质在个体的适应——发展——创造行为中的综合反映（外显行为方式）[6]。后续研究中对于心理素质结构的探讨，多是在保持心理素质认知、个性和适应性因素不变的情况下，对具体的因子进行一定探索，或侧重于其结构的“精细化”[7]，或侧重于其“合理内核”的探索[8]。
随着对心理素质结构的深入探讨，心理素质层次结构观自身所存在的问题也逐步凸显出来，比如容易混淆各层次因子间的特殊效应和共同效应。在结果解释上，当分别探讨心理素质层次结构观中的认知、个性和适应性因素时，往往面临着分开探讨后是否还是心理素质的质疑。为此，张大均等人又从“双因子”的视角对心理素质进行了结构上的再审视。心理素质双因子模型包括“基因子”和“特殊因子”，前者强调心理素质的基本特性，参与心理活动的各个层面，后者则包括认知、个性和适应性三个维度。已有研究比较了心理素质的层次结构模型和双因子模型，结果发现小学生心理素质的双因子模型比一阶三因子和二阶三因子模型拟合的更好，且各项拟合指标均最佳。从而在实证上验证了心理素质双因子模型的合理性和可行性。
（三）心理素质与人格、核心素养和心理韧性的概念辨析
区分和辨析心理素质与人格、核心素养和心理韧性等其他概念的关系，可以进一步明确心理素质的概念内涵，及其在心理学学科体系中的地位和作用。
首先，心理素质与人格。心理素质是中国的本土化概念，人格是西方心理学中沿用的概念，有研究者直接将心理素质看成是人格[9]，也有人将人格看作是心理素质的有机成分。[10]张大均等人则认为心理素质与人格存在如下区分：在基本含义上，人格是个体在行为上的内部倾向，而心理素质则是个体在心理和行为上的内容要素和功能价值的统一体。在结构特点上，人格的基本维度在特质上是同质同层面的，而心理素质的基本成分则是根源特质与适应特征等不同层面的整合。在研究的基本任务上，人格研究的基本任务是探求制约人们外显行为的内在根源性人格特质，而心理素质的基本任务不仅要探求人们心理和行为的内在依据，而且要揭示其外在的适应性功能。人格表现为人与人之间在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，而心理素质则表现为内在稳定差异和外在适应、健康功能的整合。心理素质是以人格为内容结构前提的，而人格内容是否能进入心理素质内涵，还要以它们是否具有相应的适应和健康功能为取舍依据。[11]
其次，心理素质与核心素养。经济合作与发展组织认为“素养（competency）不只是知识与技能，它是特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力”。[12]褚宏启将核心素养界定为“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养”。[13]心理素质和核心素养两者之间的区别：一是内涵结构。心理素质是包含认知、个性和适应性的自组织系统，对各个成分均有着较为清晰的界定，且各成分相互之间有着层次结构上的关系。而对于核心素养来说，素养是适用于特定情境的必要知识、技能和态度的综合。在成分上心理素质与核心素养有所重合，但在结构上却存在很大差异，两者不能混为一谈。二是产生和发展。心理素质是“先天”与“后天”的合金，先天的生理条件为心理素质的发展提供基础。但核心素养则强调“素养”是后天习得的，而非与生俱来的心理特征。三是功能作用。心理素质是个体内在的基本特质和品质，强调心理素质的内在各项品质参与心理活动的各个层面，而核心素养则强调自身的“高级素养”，学生生存和发展所需要的素养有优先顺序，核心素养是学生需要发展的高级素养。从以上的分析中可以看出，心理素质和核心素养有着不同的内涵和结构，其形成发展和功能作用也有着很大的差异。
最后，心理素质与心理韧性。心理韧性是指曾经历或正经历严重压力/逆境的个体，其身心未受到不利处境损伤性影响甚或愈挫弥坚的发展现象。[14]学者们认为，与本土化的“心理素质”概念相比，心理韧性是个体心理素质的重要体现[15]，然而两者也存在着区别。一是在概念产生的背景上。心理素质是在中国大力提倡素质教育的背景下和针对“应试教育”的弊端而提出的，有着重要的时代意义和普适性。而心理韧性概念产生于具体的个体现象，即儿时曾经经历逆境，但长大后并未出现明显心理社会功能问题的现象。二是在内容上。心理素质包括认知、个性和适应性三种成分，强调的是个体的内在稳定性品质。而按照胡月琴和甘怡群的界定，心理韧性包括个人力和支持力两个成分，前者包括目标专注、情绪控制和积极认知，后者包括家庭支持和人际协助[16]，强调内在品质的同时也注重外在支持。就具体品质来讲，心理韧性的个人力具体因子多包含于心理素质的认知和个性品质。三是在功能上。心理韧性强调面对逆境时，个体的复原力或抗压能力，而心理素质所具备的积极效应却不仅限于此，按照张大均等人的界定，心理素质还包括基础、衍生、发展和自组织等功能。从以上的分析中可以看出，心理韧性的内在个人力在内容上包含于心理素质。而在功能上，心理韧性则是心理素质积极功能的体现之一。
二 心理素质发展现实状况的深度刻画
人的心理素质结构是不断发展完善的，从小学、中学到大学是一个不断累积的量与质相结合的变化过程，是连续统一的，从发展的角度探讨心理素质及其培养已成为共识。学校教育是针对不同学段学生的特点进行的，需要不同的教育内容、方式和策略与之相匹配。不同学段学生心理素质教育的目标，也要求我们根据学生心理素质发展的学段特征来制定，但首先需要我们对大学、中学和小学学生心理素质的发展特征有清晰的认识。
（一）小学段学生心理素质的发展现状
小学阶段是学生社会化发展的关键阶段，此阶段内学生开始接受体系性的学校教育，这对其心理素质的发展有着重要的推动意义。已有研究均发现小学生的心理素质发展存在显著的年级差异，但在发展的状况上却存在分歧。例如，有研究者调查发现随着年级的升高，小学生的心理素质发展水平在逐渐增加[17]，但有的研究却发现小学生的心理素质总体呈“V”字形的发展状况。[18]这说明小学段学生的心理素质发展状况还有待进一步的深入探讨。
（二）中学段学生心理素质的发展现状
中学阶段的学生，其身心正经历较大的变革，这使得其心理素质的发展也呈现出较为独特的发展状况。冯正直等人的调查发现，中学生的整体心理素质在初、高中阶段分别表现为初二＞初一＞初三，高二＞高一＞高三，[19]但有的研究却发现，随着年级的升高，学生的整体心理素质出现了下降的趋势。[20]王鑫强对中学生进行的11个月追踪研究还发现，在初一和初二10月份到初二和初三9月份的时间内，学生的整体心理素质得分有所下降，这意味着在整个初中年级，学生的整体心理素质状况在不断的恶化[21]。在高一10月份到高二9月份的时间内，学生的心理素质有所下降，而在高二10月份到高三9月份的时间内，学生的心理素质出现了明显的上升，这说明在高中阶段，学生的心理素质发展呈“V”字形的发展态势。
（三）大学段学生心理素质的发展状况
进入大学阶段的个体，身体发展已趋于成熟，但其世界观和人生观却处于逐步完善的阶段，其心理素质的发展也表现出较大的差异性。王滔等人的调查发现，大学生心理素质的年级差异具体表现为大二 ＞大三＞大一＞大四[22]，但龚玲等人的调查却发现心理素质因子得分表现出大一、大三显著优于大二、大四的发展趋势。[23]较为遗憾的是，对于大学生心理素质的追踪研究还比较匮乏，需要以后的研究做进一步完善。
综上，从小学、中学和大学三个学段的现有研究来看，学生的心理素质发展存在以下两大特征：一是随着年级的升高，其心理素质是在不断发展的。该结论在小学生和中学生的相关研究中均有所体现。按照张大均的观点，心理素质的发展，在水平上，总是由低级向高级不断发展的；在功能上，总是从不系统、不完整、不健全向系统、完整、健全发展；在结构上，总是从单一性向综合性、整体性发展。[24]二是外在的环境会对学生的心理素质产生一定的影响。这也表明了人的素质是一个动态开放的系统，它的发展处于“平衡—不平衡—平衡”这样一个循环运动态势之中。在整个中学阶段，我们可以发现学生的心理素质发展呈一种“V”字形发展态势，而在大学阶段也呈现出波浪形的发展状况。这说明学生的心理素质发展达到了一定的平衡点后，在学段初期或后期，由于面临入学适应和邻近重大考试或工作等环境事件，学生需要通过不断调整自己的内外环境，来达到一个新的平衡。
三 学生心理素质形成和功能的系统探索
（一）学生心理素质形成机制的探讨
基于早期对于心理素质的理论性探讨，学者们深度分析了心理素质的内涵[25]，并逐渐构建了心理素质的形成机制模型[26]。该模型认为心理素质是在后天社会文化环境与先天遗传生理基础交互作用的过程中，将外在刺激逐步内化而形成的稳定的、基本的、内隐的心理品质。它具有相对的稳定性，会进一步对社会文化环境进行能动的选择，趋利避害，从而选择性地接受环境的影响进而维持或促进心理素质的发展变化。张大均研究团队对此进行了扎实的实证探索。
首先，心理素质的形成与发展要以生理条件为基础。张娟以大学生为被试，采用功能性磁共振成像技术考察了不同心理素质水平大学生在静息态下脑自发活动的差异，以及在对情绪信息进行加工时的大脑活动情况，结果发现高、低心理素质水平大学生在一些脑区上的激活程度存在差异。在静息和任务两种状态下，高、低心理素质水平组大学生在脑区的激活程度上都存在差异。特别是在静息态下，与低心理素质水平大学生相比，高心理素质水平大学生激活增强的脑区主要有额上回、前扣带回、右侧海马旁回等，而这些脑区都是默认网络的重要组成部分。[27]
其次，心理素质的形成依赖于个体与环境的交互作用。以学生所处的家庭环境为例，胡朝兵系统地考证了家庭教育资源状况和小学生心理素质的关系。所得结果表明，无论是客观性的家庭资源还是主观性的家庭资源，均与小学生的心理素质有着显著的相关。[28]这在一定程度上说明个体自身所处的环境会对其心理素质产生一定的影响。那么个体到底是通过哪种方式形成自身的心理素质呢？张大均等人从文化历史活动论的视角对此问题进行了探讨，他们认为心理素质作为一种由外界刺激内化而成的品质，其形成也必然是主体不断跨越最近发展区的动态发展过程。在内容上，心理素质属于人的高级心理功能，其形成与发展遵循高级心理功能发生的基本规律——内化。而在方式上是通过符号工具的中介作用，通过主体不断参与实践活动而形成。[29]此外，还有人从进化心理学的视角构建了心理素质结构形成的动态融合模型，该模型认为心理素质的形成是与周围环境不断排斥和融合的过程。[30]
（二）学生心理素质功能作用的探讨
心理素质作为个体心理内容的一种基本特质，它参与心理活动的各个方面，并会对个体的心理健康、学业发展和行为习惯等内在心理状况和外在行为产生影响。
一是心理素质与心理健康。关注学生的心理健康是心理素质研究的一个切入口，因而两者之间关系的理论阐述和实证研究成为心理素质研究的一个重点。张大均和王鑫强对此进行过分析，他们认为心理素质本质上是一种稳定的心理品质，而心理健康则是一种心理状态，它们是人的心理现象两个重要的侧面，存在本质区别，但两者又有着紧密的联系。[31]从心理素质的功能来看，心理素质的高低与心理健康水平有直接关系，心理健康是心理素质健全的功能状态和标志之一。从心理素质的内容要素——功能价值的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的一个层面，即功能性层面。二者的关系本质上是“本”与“标”的关系，“心理体质”与“心理状态”的关系。基于此论断，结合中医体质学思想，王鑫强和张大均提出了心理健康与心理素质的关系模型，该模型包括心理素质的形成机制亚模型和作用机制亚模型。[32]其中，心理素质的作用机制亚模型认为心理素质作用并调节着个体内外两个心理环境，是青少年心理健康维持和发展的关键。在疾病的发生发展中除起直接作用外，还起着关键的间接作用和调节作用，它与心理健康相互影响。针对大、中学生的系列实证研究结果也初步支持了该模型的观点。[33]
二是心理素质与学业发展。学者们系统考察了心理素质与学生学业发展之间的关系及其内部机制，他们认为心理素质能够从整体上影响学生的学习技能与适应机制，进而影响学习效果。[34]随后的实证研究也表明，学业优秀和学业不良的小学生在心理素质的各个维度上均有着显著差异[35]，心理素质对小学生、高中生的学业成绩均具有积极的直接作用和间接作用。[36]
三是心理素质与行为习惯。张大均研究团队认为良好的行为习惯总是受良好的心理素质支配的，同时良好行为习惯又可内化积淀为一定的心理素质。人的心理素质一经形成，在相应情境中会产生条件性反应，表现出与之匹配的行为，进而形成一定的适应能力。武丽丽对小学生的课堂问题行为进行观察后发现，高心理素质组小学生的课堂问题行为显著少于低心理素质组，且小学生心理素质及其认知品质、个性品质、适应性分维度都对课堂问题行为有着显著的负向预测效应。[37]