第一章 绪论

第一节 研究问题的界定

一 选题背景

（一）合理评价大学教师劳动价值之现实需求

大学是生产高深知识的场所。雅斯贝尔斯曾这样描述大学：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[1]奈森·普西（N.M.Pusy）在《学者的时代》这样述说大学的理想：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”[2]美国著名教育家罗伯特·赫钦斯（Robert Hitchin）也曾说过，任何社会都不应缺少像大学这样的机构，其功能在于对社会中那些最令人困扰的问题进行深入的思考，甚至是思考那些无法想象的问题。[3]密西根大学前校长詹姆斯·杜德斯达（James Duderstadt）则认为大学的生命在于通过学术研究产生知识。[4]蔡元培先生也曾指出：“大学者，研究高深学问者也。”[5]由此可见，大学的合法性是建立在高深知识的生产之上，大学之“大”在于其职能的独特性：发现高深知识，探索高深知识和传播高深知识。

“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，大学教师作为大学机构中高深知识生产的承担者，发挥着独特而关键的作用。首先，大学教师是大学知识生产的主体，大学的三项基本职能：教学、科研和社会服务主要是通过他们来完成。诚如克拉克·克尔（Kerr Clark）所言：“在非常实际的意义上说，教职员整体上就是大学本身——是它最重要的生产要素，是它荣誉的源泉。教师们是这种机构的特有合伙人。”[6]正是基于大学教师与大学组织这种共生共荣的关系，拥有高素质的教师队伍对大学组织来说不可或缺。其次，大学教师所从事的职业是一种学术职业，该职业的独特性决定了他们是大学的核心与灵魂。学术职业作为有资格“长袍加身”的职业之一，在精神上享有一定的自主性，是睿智与威严的象征。[7]离开了教师的大学并不能被称为“大学”，只能被称为学者社群，并最终会消亡在历史的长河中。

正是由于教师群体的存在，大学才被赋予了崇高的地位和荣耀；也正是由于大学教师群体的存在，大学才获得了内容与形式的完整性。再次，在大学与社会的互动中，大学教师是高等教育系统与其他社会系统互动的媒介与平衡者。一方面，随着知识经济的兴起，知识作为重要的生产要素参与到社会生产中，大学俨然已成为知识生产之重要支柱，与社会的联系愈显紧密。大学教师作为知识生产的主力军，肩负着科技创新，教书育人和文化传承的使命与责任，他们科研成果的转化情况、教学投入的情况对社会生产有着不可估量的作用。另一方面，在高等教育改革中，大学教师更是起到了“平衡轮”的作用——“反对那些应当反对的东西，坚持对那些应予以彻底讨论的东西进行更为彻底的讨论，延缓某些发生过程——以便提供时间更好地适应不可避免之事”。[8]所以，无论是在高等教育系统内，还是在高等教育系统外，任何改革派，若想实现高等教育的变革，必须获得大学教师的首肯和支持。正是由于大学教师之于高深知识生产和大学组织的灵魂作用，根据大学教师的劳动特点建立一套行之有效的办法来评价他们的学术成果，促进高深知识的生产显得尤为必要。

（二）大学教师评价制度之现实困境

如果说大学教师之于大学高深知识的生产有着不可估量的意义，那么建立科学、公正、合理、客观的评价制度，来提升大学教师的知识生产质量，激发他们的生产热情，则是高校学术事务管理的“第一要务”。自1979年开始，中国便在建设和完善大学教师评价制度的道路上展开了积极的探索[9]，特别是2000年后出台的一系列文件[10]开始对大学教师的学术产出有了明确的要求与规定，并对其工作职责赋予了相应的权重指标，使得大学教师的劳动价值以数量化的形式呈现。毋庸置疑，自改革开放以来，随着社会主义市场经济体制的不断完善，高等教育事业取得了长足的进步，中国的大学教师评价制度也逐步迈向客观化与科学化。但是，令笔者不解的是，就在大学教师评价制度逐步实现规范化、客观化的同时，大学教师评价制度却屡屡遭到媒体与学者们的炮轰。通过网络简单地搜索，就可以发现近年来与大学教师评价制度相关的负面新闻报道，如《井冈山大学撤稿风波：学术造假升级》[11]《北大法学院绩效工资按论文等工作量分配引不满》[12]《揭论文买卖形成完整产业链09年规模即已达10亿》[13]……这一系列报道在一定程度上暴露了目前中国大学教师评价制度的弊端。

同样，“以量化为主”的大学教师评价制度，也引起了学界的关注。学者认为在“以量化为主”的大学教师评价制度框架下，被数字裹挟的大学教师们热衷于对科研、名誉、利益的追逐，致使“大学教学工作的中心地位受到了严重挑战”。由于高校对科研的高额奖励，科研的“累积效应”使得广大教师将更多的精力和时间投入科研工作，而不愿投入教学工作。大学教师普遍形成了“教学的价值低于科研的价值”的观念，教师教学积极性不高，教学动力不足。这一现象背后的本质是现有的大学教师评价制度的知识论基础为“实证—分析”取向，以“技术”为旨趣，而忽视了评价中的“实践理解”和“解决”旨趣。[14]从外源性因素看，“以量化为主”的大学教师评价制度是新管理主义思潮涌入高等教育领域的结果。[15]由于国家主导的“赶超”发展力量的驱动，大学教师的科研成果成为重点大学建设工程与大学教师专业化的“重要抓手”，量化评估成为评价大学教师的一种重要手段：从大学教师的招聘制度到考核制度，再到职称晋升制度，这些评价制度对教师学术工作产出的衡量指标以论文数量、科研项目类别、课时量等简单化、片面化的数值为准。可见，量化评价方式已经渗透到大学教师评价制度的方方面面，包括绩效考核，职称评定等，以及依据各项考核所建立起来的分配和奖励制度，形成了一个以正式政策文本为基础的制度化体系，而这一体系越来越成为中国高校进行教师学术绩效管理的重要工具。[16]

事实上，不只是中国高校深受量化评价的影响，在世界范围内，用量化的方式来评估和管理学者及其学术活动都有上升的趋势：[17]在英国，大学教师也成为绩效考核的对象；[18]在澳大利亚，对大学教师的学术科研绩效的评价已成为惯例；[19]在日本，大学教师业绩评价也在一定程度上采用了传统的分值计算法与等级区分法；[20]在德国，大学教师科研工作的量化管理也在增强[21]，特别是在2002年引入青年教授职位后，大学对青年教授的科研评价更是涉及项目、论著、创新能力、国际声誉等方面的考察；[22]在美国，研究型大学对教师的科研考核虽较少采用量化方式，但是文章发表的数量在学术晋升中也越来越重要。“不发表即灭亡”（publish or perish）的学术评价“潜规则”，逐渐获得“学术共同体”的承认……正如华勒斯坦在《学科·知识·权力》一书中所描述的那样：“评审制把诸如品质控制和如何量化工作表现等逻辑，延伸到学府。”“评审要量化工作表现，等于将教师变成一堆可以描述、算度、并能相互比较的数据”[23]……“以量化为主”的大学教师评价方式已在世界范围内蔓延开来。

二 问题的提出：大学教师评价制度中的“量化”逻辑，其实质是物化逻辑

那么，现有的大学教师评价制度问题究竟出在哪儿？追根溯源，其实是大学教师评价制度的逻辑出了问题。制度逻辑是制度的“元规则”，或称为“制度的制度”，它反映了制度背后的价值取向与设计理念。现行的大学教师评价制度的逻辑更加符合物质生产的规律：在评价方式上，将大学教师的知识生产能力与水平等同于发文、项目和获奖的数量；在评价内容上，尽管是对教师德、能、勤、绩的考察，但是考察的内容却是以“打分表”的形式呈现，内容最终是以分数呈现；在评价功能上，将评价制度作为教师人事考核的工具，考核的结果与教师薪酬、待遇、晋升挂钩等。诸如此类“计件工资”式评价模式似乎更适合对物质生产的评价，但明显有悖于学术的特性和良性发展。质言之，大学教师的劳动归根结底是生产知识，而知识生产与物质生产遵循着截然不同的生产规律，采用物质生产中“量化”逻辑去衡量大学教师的知识生产劳动，势必与大学教师评价制度设立的初衷相违背，难以保证评价活动合规律性与合目的性的统一，大学教师评价制度在实践中难免会与知识生产的本性渐行渐远。

大学教师评价制度的“量化”逻辑的产生不是一蹴而就的，它是在大学发展中逐渐生成的，因此要探寻大学教师评价制度“量化”逻辑的起源，需要从历史发展的脉络中寻找线索，梳理大学教师评价制度的“量化”逻辑的滥觞。

（一）溯源：大学教师评价的制度化过程是怎样的？

中世纪的大学，并不是一个特定的学术建制，它更多的是由教师或学生所组成的“联合体”，是“精神劳动者”所组成的行业协会，它同中世纪时期公共生活领域里的其他行业并无两样，联合的主要目的在于巩固行业存在的合法性，以及确保自身合法权利的获得。正如涂尔干所描述的那样，“这种权利实质上就包含着某种垄断，那些已经获得这种权利的人会守护它专归己有”[24]。无论是学生联合组成的“学生大学”，抑或是教师组成的“教师大学”，在组织特征上都保留了行业协会的特性——垄断性。所以，中世纪大学在教师人选的任命上顺理成章地继承了行会的“基因”：由行会成员垄断执教资格授予权。这种行会主要以“血缘”为纽带，将执教资格授予固定的人群，进而有效地排斥“圈外”人士的进入。

譬如：在中世纪的博洛尼亚大学，教师选拔就带有明显的世袭特性。如果教师职位出现空缺，教师的亲属（儿子、兄弟、侄子等）则具有优先继承权。可见，在中世纪的博洛尼亚大学，教师的评选带有非常明显的“任人唯亲”的特点。另外，“贿赂送礼”也是影响中世纪大学教师选拔的重要因素。以巴黎大学为例，巴黎大学是主座教堂的衍生物，其执教资格的授予权主要由教堂主事垄断。因为主事及其助手难以抵御物质方面的诱惑，所以，一些达官显贵只要对他们施以贿赂，即使不用考试也可获得执教资格。综上可知，中世纪大学的教师选拔具有显著的人情性与随意性的特点，不具备制度化的特征。

到了近代，大学教师评价活动逐步呈现出客观化与制度化的特点。首先，在评价标准上，个人外显的学术成就逐步成为重要的参考指标。例如，1749年以后，普鲁士的大学就规定，成为大学讲师，至少要有两篇辩论论文，而成为编外教授，需要在此基础上附加3篇论文或3份出版物。如要想从编外教授荣升为正教授，则需要再加上3份出版物。[25]相较于教师个人外显的学术成就，一些传统的教师评价标准的重要性在逐步下降（诸如教学技能、从教资历、个人的社会身份等）。[26]其次，在评价形式上，政府形成了招录教师的专门规定。较之中世纪大学教师评价表现出浓厚的行会“性格”，近代大学教师评价更显“国家意志”：一些政府就大学教师的录用程序设定了专门的规定。

譬如，18世纪末期，德国申请编外讲师教职者必须先完成硕士或博士学位论文，然后其论文必须获得学术共同体的认可，或者通过演讲来证明他具备教学技能，才能获得教师资格。另外，在很多国家，教授的任命权掌握在君主与政府手中，这为相对统一、客观地考察申请人的学术业绩创造了条件。[27]普鲁士的大学教师任教资格最后需由政府敲定，而大学学院只具备提供教师参评晋升资格以及任教资格方面表达意见的权利。当然，政府并不是凭借自己的主观意愿随意任命教师，而是会在任命前征求学院的意见，进而做出最后的任命决定。

可见，与中世纪大学由教师行会独揽评价大权的情况相比，近代大学教师评价相对客观。一方面，在评价的标准上，近代大学教师评价渐渐开始重视教师外显性的学术成就，这样多少可以避免“人情性”因素对大学教师评价的干扰作用；另一方面，在评价的主体上，国家开始逐渐发挥作用，国家的参与使得大学渐渐摆脱了中世纪大学由行会负责人独自决定教师去留的局限。质言之，在近代大学教师评价中，学者个人的能力日臻彰显，而中世纪遗留下来的“人情性”评价标准正逐步褪去。由此，大学教师评价显露出制度化的端倪。

步入现代后，大学教师评价正式实现了制度化，其主要标志便是20世纪晚期，“绩效中心主义”的理念开始广泛地贯彻于大学教师评价活动中。所谓“绩效中心主义”是指在组织中，根据个体的显性才能来分配任务，划归职责，并根据显性才能的水平赋予相应的权力、声望和奖励。[28]换言之，也就是物质或象征回报的获得是以个人是否具有显性才能为依据，与个人的财富、所在阶级、家庭背景、社会地位等全无关系。[29]这种“绩效中心主义”贯彻于大学教师评价实践中，主要表现为两点：一是在评价理念上，倾向于用外显性的学术成就来衡量大学教师的精神劳动绩效；二是在实践方式上，将外显性的学术成就与大学教师学衔的获致、荣誉称号的授予、物质性的学术奖励以及收入分配等直接挂钩。

通过这两个显著的特点可以发现，现代的大学教师评价最大限度排除了个人利益、人情、恩惠等非理性因素的影响，转而以不带任何个人感情色彩的“学术成就”为主要的评价标准，无论是在评价理念上，还是在具体的实践中，都凸显出理性化、规范化和客观化的特点，进而实现了制度化。

（二）追问：大学教师评价制度的“量化”逻辑从何而来？

通过梳理大学教师评价的制度化历程可以发现，大学教师评价的制度化过程不仅是逐步向理性化靠拢的过程，也是逐步打破建立在“血缘”和“关系”之上的情感纽带的过程，更是大学教师精神劳动的交换和分配制度不断完善的过程。将大学教师的精神劳动业绩和贡献与物质分配或象征奖励直接联系，这是在中世纪大学和近代大学中从未发生过的。此前，在物质分配方面，大学教师享有的物质资料主要来自他们的特权。而在象征资源的分配方面，象征资源的获得主要取决于血缘联系（“子承父业”或“侄承叔业”）、权威人士保荐（如：伍尔夫获得哈勒大学教授一职就是由大名鼎鼎的哲学家莱布尼茨保荐的）[30]、个人资历等主观因素，而教师外显的学术成就在象征性资源获得方面所起的作用并不显著。

综上可知，大学在步入现代以前，无论是物质资源的分配还是象征资源的获致，都未完全与大学教师精神劳动的业绩挂钩。这种分配更多的是建立在“人与人”之间权力的依附关系，它使得大学教师依附于教权或王权获取生活资料，同时也受制于教会和皇帝。步入现代以后，大学教师的外显性的学术成就才与他们的学衔、职位以及分配直接联系，这不仅意味着与教师分配对应的精神劳动交换制度与分配制度的形成，同时也意味着权力和依附关系“开始客观地建立在制度之间，也就是说建立在得到社会保证的头衔和有社会规定的职位之间，并通过这些头衔和职位，建立在生产并保证头衔、职位之社会价值的社会机制和这些社会特征在生物学个人中的分配之间”[31]。至此，大学教师在精神劳动中所结成的生产关系与交换关系不再是直接的“人与人”的关系，取而代之的是一种“物的关系”。

马克思曾从人的发展角度，对人类社会发展的三大形态进行过划分，其中他着重分析了“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二大社会形态。在这种形态下，“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件，这种普遍交换，他们的互相联系，表现为对他们本身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。在交换价值上，人的社会关系转化为物的社会关系；人的能力转化为物的能力”。[32]由是观之，大学教师评价制度中的“量化”逻辑，其实质是物化逻辑，它将教师的知识生产能力等同于他们产出知识成果的级别和数量，并且与教师可以分配到的资源相联系，用教师知识产品的数量和等级来衡量他们知识生产的质量，以显示他们知识生产能力的竞争优势。

综上所述，本书将以大学教师评价制度的逻辑为研究对象，撇开纷繁错杂的细节与表象，以捕捉大学教师评价制度物化逻辑的表现、生成原因及其存在的历史合理性与不合理性，并以此来观照中国大学现实的困境。为此，本书将针对大学教师评价制度的物化现实，思考并回答以下几个问题。

（1）物化逻辑是怎样渗透到大学教师评价制度中的？

（2）如何评价大学教师评价制度的物化逻辑的历史合理性与不合理性？

（3）如何依循精神生产的内在规定性改进大学教师评价制度？