第一部分 问题提出及研究设计
一 问题提出
（一）选题缘由
1.变革中的教育：以儿童为本的学前教育改革呼唤高质量的教师队伍
（1）“以儿童为本”是《3—6岁儿童学习与发展指南》引领下学前教育改革的核心价值取向
Hargreaves（1995）曾指出：“我们生活在一个令人兴奋却又令人恐怖的时代”，或称之为“后现代时代”，这是“一个充满矛盾的时代”[1]，也是一个“变革”的时代。变革并不是发生在某一区域或某一领域，而是作为一种席卷世界的浪潮，改变着原有的生活方式、文化概念和价值观念，也给不同国家、地区的教育、学校造成巨大冲击。这种变革并非偶然，而是与新范式、新思潮以及新研究的出现联系在一起的，学前教育的变革也是如此。20世纪以前，还少有研究将注意力专门放在幼儿如何学习与发展方面，但随着《渴望学习》《从神经细胞到社会成员》《良好开端：让儿童带着成功所需的社会化/情绪能力入学》等系列研究的出现促使人们意识到，童年阶段是生命当中一个独立的、有别于其他时段的时期，有其独特性[2]，幼儿作为主动学习者的身份得到肯定。随着对幼儿学习与发展的更新认识，幼儿教育领域相应地发生了较大革新，传统的幼儿观、学习观和教育观受到冲击，对教师重新理解幼儿与幼儿学习、重新建构对自身教育教学的意义提出了新的要求和挑战。
我国顺应了幼儿教育改革的潮流，从20世纪80年代起开始实行全国性的教育体制改革措施，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（简称“《纲要》”）作为新时期幼儿园教育改革的指导性文件，明确提出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”[3]，这为推行“幼儿为本”的学前教育改革提供了纲领，但尽管《纲要》明确反映了以幼儿为本的教育理念，但因为缺乏针对不同年龄段儿童学习与发展的目标性描述，而使得如何领会《纲要》精神并将之有效落实到课堂教学中面临着挑战。《3—6岁儿童学习与发展指南》[4]（简称“《指南》”）的颁布进一步推动了以儿童为中心的教育发展步伐，通过对各年龄段儿童应该知道什么、能够做到什么提出合理期望，推动社会、教师和家长对儿童早期学习与发展的目标达成共识，推动以儿童学习与发展为核心的学前教育发展。但有学者指出，近20年中国幼教改革内在的主要问题在于：“虽然在客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践上还未能做得到，形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’问题。”[5]为此，以幼儿为本的学前教育不应仅体现在改革的理念层面，而是更需要创造出符合这些核心理念的各项决策和教育教学实践，其中包括对幼儿的观察与评价，这些实践不仅是教师的一项必需工作，也与幼儿教育改革紧密联系在一起。
（2）高质量的教师队伍是实现学前教育改革的根本力量
自教育诞生以来，人们就努力寻找教学的“圣杯”，期望知道哪些因素影响了儿童的学业成就，期望以最有效的方法实现欲求的目标。在《可见的学习》中，在将影响教学的各种因素按照其影响力加以排序，对涉及52537份单个研究、2.5亿学生的800多项元分析进行综合后，哈蒂指出，他已经找到了教学的“圣杯”，在将影响学业成就的138个因素归入学生、家庭、学校、教师、课程和教学六大类别中进行比较、阐释和总结后，他发现，对学业成就影响最大的因素是教师。哈蒂强调要传递“教师和反馈的力量”，认识教师的影响力，重回“教师中心的教学”[6]。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》里就立场鲜明地提出教师质量的重要性：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分。学生的学习态度以及对自己的想象，在基础教育的早期阶段就基本形成。在此阶段，教师起着决定性的作用。”[7]美国教育部于2006年在向美国国会递交的报告中指出：“教师质量是学生学业成就的关键。在这个全球经济竞争的时代教师改善学生学业成就的认识与行动是美国经济增长最重要的方面之一。”[8]可见，教师处于所有教学改进与教育改革的中心，提升教师质量始终是教育改革的核心内容，对于我国学前教育改革来说，亦是如此。
近年来，我国先后出台了一系列学前教育改革与发展的政策文件，将学前教育改革推向了全面深化阶段，而高素质的教师队伍是落实学前教育改革的根本保障。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》指出，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育；要实现基本普及学前教育的战略目标，不仅意味着入园率的提高，而且重要的是通过教师队伍质量的提高保障儿童接受有质量的学前教育，“学前教育的发展……需要‘多种途径加强幼儿教师队伍建设”“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍’。可见，学前教育发展的关键就是教师质量的提升。因此，教师的素质、能力与思想是决定任何教育成败的要件，这已成为共识。[9]在此基础上，需要考虑教师专业发展的问题，因为“教育改革与教师专业发展是共生关系[10]，不关注教师专业发展的教育改革无法获得成功，“教育是一种专业，教师是专业人员”，要提高教师的专业水平，就需要充分研究幼儿园教师作为专业人员所必备的素质结构，探索幼儿园教师专业发展的有效途径，改善幼儿园教师的专业化程度，通过教师专业发展实施教育改革理想，促成学前教育改革的真正实现。
2.发展中的教师：观察能力是幼儿园教师专业素质的重要内容
（1）观察能力是幼儿园教师专业水平的重要体现
美国心理学家奥苏贝尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”[11]确保儿童高质量的学习关键在于教师能够全面了解每个儿童的发展情况，在掌握儿童发展信息的基础上进行深入分析和判断，为每个发展的个体提供适宜其发展的条件，促进每个儿童在原有水平上获得进步。我国《纲要》也指出，教师应“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。” 在“教育评价”部分指出，“幼儿的行为表现和发展变化，具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”以及对幼儿发展评估要注意“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据”[12]。因此，在自然的情景中观察幼儿的真实行为表现，是教师获得幼儿发展信息、评价幼儿的核心方式，也是教师了解、支持与促进幼儿学习与发展的重要依据。总之，观察已经成为幼儿园教师研究、了解和评价幼儿的主要方式，成为幼儿园教师支持、回应与促进幼儿学习与发展的重要依据，成为幼儿园教师基于“幼儿研究与支持”设计、实施与改进教育教学活动的逻辑起点，幼儿园教师观察能力的重要意义得到了反复强调。
在教育改革愈加强调关注幼儿自身的经验、尊重幼儿的个体差异、促进幼儿主动学习的背景下，教师对幼儿的观察评价水平体现了教师的专业性，观察幼儿的独特价值在于使教师把视线从自己的“教”转移到幼儿正在发生的学习上，其蕴含的理念在于：幼儿是天生的学习者，从出生开始，幼儿就主动用自己的方式认识世界、理解世界和解释世界，在与周围世界的相互作用中，发展和形成自己独特的个性。当教师把视线转向幼儿，细致观察其探索活动，往往会看到幼儿的表现远远超过教师的预期，会给教师很多惊喜。对教师而言，焦点不应在于能够教会幼儿多少知识和技能，而是应将焦点摆在有目标的观察幼儿上，并运用观察所得去为每一位幼儿以至整个班级制定教学计划。[13]在课程改革更加关注幼儿为本的进程中，很多教师对自身角色产生了错误认知，认为既然强调幼儿在学习中的主体地位，那么教师的作用是否该有所消减？实际上，较之以前集体划一的教学，以幼儿为本的教育需要教师发挥更加积极的作用，教师需要与每个幼儿进行复杂、深入的互动。在集体分科教学中，教师的主要精力应放在让全体幼儿集体听讲、回答问题、维持班级秩序、把活动控制在向目标发展的方向上；但在以幼儿学习为中心的教学中，教师需要把更多的精力集中在对幼儿的深入观察上，为幼儿提供具体的支持，与幼儿积极互动，组织幼儿进行感知、探索、合作、交流与表现等多样化的活动，产生更加丰富的学习经验，可以说，对幼儿的深入观察是启动后续多种学习活动的基础。对幼儿的观察与了解，是教师制定和实施教育活动的出发点，教师需要通过观察了解幼儿的原有经验、把握儿童的个体差异，在理解幼儿的基础上，将“幼儿立场”和“教师立场”相互连接，为每一个独特的幼儿以及整个班级设计适宜性的课程，观察幼儿的水平体现了教师的幼儿观、学习观与教学观，是幼儿园教师专业性的重要体现。
（2）幼儿行为观察对幼儿发展和教师专业发展均有积极意义
观察不是目的，而是一种途径、媒介，作为一种关注个体、过程导向的评价方法，教师通过对幼儿的观察，不仅关注幼儿活动的结果，更加关注每个幼儿独特的学习过程与发展轨迹，教师通过对幼儿行为发生的背景、过程和结果的描述与解释，更多地获取幼儿身心发展情况的信息，对幼儿形成客观的评价，并提出适宜的教育策略，支持幼儿的主动学习。基于观察的教学，促使教师更加关注幼儿在活动中的表现，敏感地觉察幼儿的发展需要，并及时以适宜的方式进行积极的师幼互动。同时，在观察幼儿的过程中，教师也获得了自身的专业学习和发展。帕克帕尔默认为，让教师对教学工作感到沮丧的重要原因在于：一是教师与幼儿之间的关系出现了断裂；二是教师与自己内心世界的关系出现了断裂。[14]为此，让教师对幼儿充满热情，对自己的教学充满热情，对自己的专业学习充满热情，需要关注教师与幼儿、与自己内心世界的连接。在观察中，教师关注到的是幼儿，记录的是幼儿有价值、有意义的学习过程，并反思自己对幼儿、对自身教育实践的理解，并计划下一步行动的可能性。教师对幼儿进行深入观察和反思的过程，就是对幼儿进行研究的过程，是教师作为实践者的研究过程。教师作为研究幼儿、研究教育教学实践的行动研究者，通过参与研究，教师与幼儿之间建立起紧密联系，并与自身教育教学实践不断进行连接，在促进幼儿学习与发展的同时，教师也从幼儿学习与发展的过程中重新建构自身工作的意义，深化对于幼儿和幼儿教育的理解，形成更加强烈的专业认同感和使命感，真正实现自身的专业发展。
3.现实中的困境：幼儿园教师观察能力薄弱，专业支持系统亟须跟进
（1）观察能力薄弱，教师“眼中无幼儿”的现象普遍存在
自20世纪80年代实施幼儿园课程改革以来，“以幼儿为本”的主体教育理念不断深化并逐渐为教师所认同，幼儿园教师在教育教学中也试图确立幼儿的主体地位，但由于传统主客体二分的认识论影响，作为受教育者的幼儿长期处于被认识、被改造的客体地位，幼儿作为“人”的主体地位并没有得到充分的重视，教师对幼儿主体地位的追捧也多是在表面上涌动，在教育中教师与幼儿之间似乎多了对话、多了交往，幼儿园教育中出现了佐藤学所描述的“虚假的主体性”，但实际上只是塑造了一种幼儿主体性繁荣的假象，因为教师的具体教育行为并没有发生实质性的改变，在教育过程中教师仍然控制着话语霸权和中心地位，幼儿在师幼交往过程中更多的是充当教师完成教学任务的工具，幼儿的主体地位被虚假架空。下面列举幼儿园常见的一次教学活动进行分析阐述：
【语言活动】 老师拿来一个小兔玩偶，一边举着小兔做与小朋友打招呼的动作，一边面带笑容地说：“我是你们的朋友小兔子，你们好啊！”
——“小兔子好！”幼儿齐声回答。
老师：“你们喜不喜欢小兔子啊？”
——“喜欢！”有幼儿回答。
老师：“声音太小了，小兔子没有听见。”
——“喜欢！”幼儿一起大声回答。
老师：“好，今天老师要讲一个小白兔的故事，小朋友想不想听啊？”
——“想！”幼儿齐声回答。
从表面上看，案例中的幼儿似乎作为主体在与教师进行积极对话和互动，但实际上教师并没有用心观察幼儿的行为表现。“在指导活动时很少用心去观察了解幼儿是如何想的，总是习惯于把现成的知识及答案告诉幼儿，要求幼儿达到某种水平。”案例中的教师并不关心幼儿内心的真实想法与需求，对于幼儿为什么会出现这种行为，为什么会有不一样的想法，可能会有怎样的需要，教师认为并不重要，重要的是为完成教学任务需要迫不及待地追求完美答案，需要迅速制止不适当行为的发生。观察可以说是连接教与学最基本的方式，是沟通师幼关系最直接的桥梁，但从现状来看，许多幼儿园教师缺乏观察意识，往往按部就班地进行教学，为了保证预设的教学计划顺利实施，不关心幼儿在活动过程中的行为反应。杜威在《我们怎样思维：经验与教育》中曾如此论述道：“一位聪明的教师清除学生的不适当的、毫无意义的意见，而选择和强调与他所期望结果相一致的那些意见，从而容易获得巨大的技巧。但是，这种方法解除了学生的理智的责任感，只不过是在教师的指引下，像走钢丝的杂技演员一样，有些轻巧灵活的适应力而已。”[15]在这种偏差观念的指导下，教育成为一种事先谋划好的，以设计好的方式控制幼儿心智和身体的技术，成为一种幼儿必须服从的训练机制，幼儿的主体性被异化为对象物，抹去了幼儿本身所具有的主动学习潜能，在我国教育改革追求以幼儿为本的背景下，必须对传统的教师与幼儿关系进行深刻反思，这样才能重新找回丧失的幼儿主体，实现幼儿教育本质的回归。
（2）缺乏专业训练，教师的观察能力亟须系统提升
“成为一个教师最难和最重要的任务是学习如何有准备地评价个体幼儿，以及运用评价的结果来进行课程的计划和教学。”[16]在教育领域内，目前普遍要求教师对教育结果或幼儿发展做出说明，这意味着教师必须找到证据表明幼儿正在进行学习，这就要求教师必须在真实情景中观察、记录、评价幼儿成长和发展的过程。但是许多幼儿园教师很少或根本没有接受过这方面的专业训练，尽管专业准备程度存在差异，但不同年龄和经验水平的教师对观察评价幼儿均充满疑惑。研究表明，我国幼儿园教师对观察记录法的认识具有盲目性，观察记录内容具有主观随意性，观察记录运用的效用不高等问题十分突出[17]，即使一些幼儿园教师在实践中经常运用观察来评价幼儿的行为和评价教育活动，但其观察往往是直觉的，没有运用系统的搜集和记录信息的手段，对幼儿行为或表现的评定也只是一种大体区分，由评价信息作出的有关推断可能可靠，也可能不可靠。另外，教师平时的自然观察还容易受多种情景因素的影响，如他们更倾向于关注那些特征更明显的行为，忽略那些特征不太明显的行为[18]，幼儿园教师在专业化、系统性观察上还有很大的空间，观察幼儿的能力亟须提升。然而，我国教师在观察幼儿方面所接受的学习与专业支持情况并不乐观，李娟（2011）在调查中发现，有18.8%的教师在职前教育阶段没有学习过这方面的课程，有40.4%的教师虽然学过这方面的内容但表示已经不记得了。很多教师没有学过“幼儿观察”方面的课程或已经忘了学过什么。在参加工作后，有接近一半的教师在职后培训课程中，没有接受过幼儿观察方面的培训[19]，因此，幼儿园教师观察能力亟须整体、系统提升。当前幼儿园教师观察能力的提升主要遭遇以下几个瓶颈问题：一是尚未形成对幼儿园教师观察能力本质结构的整体、系统认识，对幼儿园教师观察能力的本质内涵、结构要素缺乏共识，也就无法为幼儿园教师观察能力的提升提供思想基础和发展方向；二是缺乏对幼儿园教师观察能力评价标准的系统研究，对如何测评幼儿园教师观察能力的发展现状缺乏诊断依据与评价标准，也就无法判断幼儿园教师观察能力的现实水平和发展需要，从而有针对性地确定培训内容和方式，以促进观察能力的提升。也就是在这个意义上，只有厘清幼儿园教师观察能力的结构模型与评价标准，才有可能探寻适宜的培训支持系统，切实提升幼儿园教师的观察能力。
（二）研究问题及意义
1.研究问题
（1）研究问题说明
本书围绕“幼儿园教师观察能力”这一核心内容展开研究，主要分为两个方面：一是幼儿园教师观察能力结构模型的研究；二是幼儿园教师观察能力评价标准的研究。从这两大方面的问题出发，形成了系列次级研究问题。
表1-1 研究问题说明
（2）研究问题解析
组成总体研究的两大问题本身都是复杂的且有着重要价值的课题。本书基于以下两个研究问题，对其子研究问题进行深入解析，为后面研究工作的开展奠定基础。
研究问题一：幼儿园教师观察能力结构模型的建构
幼儿园教师观察能力的本质特征是什么？幼儿园教师观察能力有何价值意义？幼儿园教师观察能力的结构为何？如何建构幼儿园教师观察能力的结构模型？如何检验幼儿园教师观察能力结构模型？这些问题是研究教师观察能力结构模型最为基础也是最为核心的问题，指导着整个研究的设计与开展，也奠定着后续研究的基础。具体来说，这一研究问题包含以下三个方面的次级研究问题及其相应的具体研究问题，即幼儿园教师观察能力结构模型的理论研究、结构模型的建构以及结构模型的检验。
表1-2 研究问题一解析
研究问题二：幼儿园教师观察能力评价标准的建构
如何从理论上认识幼儿园教师观察能力的评价标准？应该如何建构评价标准？如何检验评价标准的合理性？如何应用评价标准？这些是研究幼儿园教师观察能力评价标准的关键问题，也是本书最具挑战性的研究问题。具体来说，本书包括四个次级研究问题及其相应的具体研究问题，即幼儿园教师观察能力评价标准的理论研究、评价标准的建构、评价标准的检验以及评价标准的应用。
表1-3 研究问题二解析
2.研究意义
（1）理论意义
本书的理论意义在于，首先，本书从自我导向学习理论视角出发，将幼儿园教师观察能力的发展定义为教师个人导向学习的过程，这对理解教师专业发展的内涵、促进教师专业发展具有理论意义。其次，基于目标设置理论，对幼儿园教师观察能力结构模型进行建构，为教师设定学习目标提供参考依据，有利于自主设计专业发展规划，进行持续专业学习。再次，基于区分性教师评价理论，对幼儿园教师观察能力评价标准进行建构，对评价目的、评价内容、评价主体和评价方式进行系统设计，通过对教师观察能力进行标准规约和分层引领，为教师学习的过程性评价提供理论模型。最后，从理论上构建了“结构模型—评价标准—专业支持”三位一体的教师观察能力发展模型，以促进幼儿园教师观察能力的发展，即本书不仅提出了教师观察能力“应该如何”的理论构想，而且描述与解释了教师“实际如何”以及“如何完成”层级递进的专业发展过程，从而有利于拓展对教师专业发展过程、方式与内容的认识，在一定程度上丰富了幼儿园教师专业发展理论。
（2）实践意义
观察是幼儿园教师落实《指南》以幼儿为本教育改革精神的直接途径，观察能力是幼儿园教师专业化水平的重要体现，观察能力不高、观察能力亟须发展是当前幼儿园教师必须面对的现实困境，本书致力于改善教师的观察实践研究。首先，本书遵循教师实际工作逻辑、以问题解决为研究导向，对幼儿园教师观察能力结构模型进行建构，结构模型既规定了教师观察能力的目标期待和“应然状态”，也包含着教师在日常观察中容易出现的突出问题解决能力，对幼儿园教师观察能力发展具有方向指引和目标参照作用；其次，构建了可操作、可检核的幼儿园教师观察能力评价标准，作为诊断教师专业发展的实际情况和“实然”状态的尺度，为教师自评与反思、明确专业发展规划提供了工具，也为幼儿园、教育行政部门和教师培养机构等了解教师观察水平、设计有针对性的培训方案提供了直接依据；最后，本书基于结构模型与评价标准，设计了支持幼儿园教师观察能力发展的系统模型，在教师发展技术上具有一定的先进性，有利于补充和拓展教师观察能力发展的支持策略，对促进教师观察幼儿的能力发展，推动教师贯彻落实《指南》具有重要意义。
（3）方法论意义
方法论是关于方法的理论，方法论直接影响研究的进展方向和研究结论的效力。选择并运用与学科发展相适应的先进的研究方法，对于提升研究质量，促进学科建设是至关重要的。[20]由于教育系统中对象和现象的纷繁复杂，混合方法研究越来越多地被学者关注并被应用在教育研究中，它在方法上的优势也逐渐体现出来，但在学前教育研究中，特别是对于幼儿园教师观察能力的研究中，运用混合研究方法的研究成果还比较少。本书采用混合研究方法，综合使用了质性研究和量化研究方法，根据不同的研究问题运用不同的混合设计，充分吸收二者的优势和长处，更好地为研究服务。除此之外，本书尝试使用多种质性与量化分析软件辅助数据处理与分析，对于访谈资料，使用MAXQDA进行编码和数据整理，以提高研究效率；对于问卷获得的数据，使用SPSS 16.0、验证性因素分析软件Amos 21.0等，帮助研究者存储、组织和分析资料的思想。因此，本书对混合研究方法的尝试，针对具体问题采用多元化的研究方法与技术可以在一定程度上拓展学前教育领域研究方法的思路，具有方法论方面的意义和价值。
（三）概念界定
1.幼儿园教师观察能力
幼儿园教师观察能力是幼儿园教师在幼儿学习与发展理论指导下，在日常活动中有目的地观察幼儿的典型行为表现，并采用适宜方法和技术对幼儿行为进行观察、记录与分析的能力。
2.结构模型
结构模型是幼儿园教师胜任对幼儿的专业观察必须具备的素质要素的综合，是教师观察能力应该达成的理想目标和“应然状态”，是教师观察能力发展的目标系统和方向指引。
3.评价标准
评价标准是衡量幼儿园教师观察能力水平的准则与客观尺度，不仅包括幼儿园教师观察能力的评价指标体系，即一系列系统的、具有紧密联系的指标，还包括教师观察能力的评定标准，即教师观察能力各个指标的等级划分集合体以及有关的量化方法，通过对每个指标评定等级标准的规定，标示教师观察能力的不同水平。