一　读写与知识

互联网时代，我们特别关注“上过学的愚昧”或“识字的文盲”现象，是因为在这个现象里，“读写”的反面不是不识字的睁眼瞎，而是“愚昧”；不是没文化的草包，而是“不思考”和“无判断”。爱因斯坦说，“任何傻子都能知道，但重要的是理解”。他不认为人仅凭一点知识就可以避免成为傻子，也不认为大量知识就能解决知识不足的问题。他认为，“只拥有少许知识是一种危险，拥有太多知识也是一种危险”。^[1]爱因斯坦没能活到互联网时代，但他的睿见对互联网时代同时存在的信息过量和浅薄无知却是一个警示。这也就是美国哲学家迈克尔·林奇（Michael P．Lynch）在《失控的真相》一书里所追问的：为什么在互联网时代，你知道得很多，智慧却很少。就普通知识者而言，我们无须把林奇说的“智慧”等同为哲学沉思的睿智，而是可以将之视为知识者用批判性思考去获得的知识或者更高一些的学识。

知识（knowledge）由三个部分构成，第一，一个事物是真实的；第二，一个人相信这个事物是真实的；第三，他的相信是经过证实的。这样三合一的知识简称为“经过证实的真实相信”（justified true belief）。20世纪以来，大多数对知识的分析都以这样的知识观念为出发点。这是一种对知识的严格界定。有时候，人们在不严格的意义上指称“知识”，是一种“轻量”（lightweight）的知识，也就是“知道”（knows）。所谓轻量，也就是粗浅。一般人粗浅知晓的东西包括他们从生活经验获得的常识和技能，或是从日常信息渠道得到的关于这个世界上某些事物的零碎消息。知道不像知识那样值得信任，那样有分量。知道与严格意义上的知识的根本不同在于，由于知道没有得到证实，它还不是对事物值得信任的可靠认识。

知识的关键部分是证实。只有真实的，才能被证实。虚假的事物因为不真实，所以在认知上说，不可能成为知识内容。例如，2016年美国大选，希拉里·克林顿没有当选为总统，所以没有人可以相信她当选了总统。我们只能拥有关于真实事物的知识。对虚假的事物，我们可能对它拥有的唯一知识就是，它不是真实的。有时候，人们会对某个事物深信不疑，结果发现，它其实是不真实的。这个时候，他们只是知道，而不是有知识。

温伯格在《知识的边界》（Too Big to Know）中指出：“我们相信很多事物，但是它们中仅有一部分是知识”，^[2]例如，我们由于宗教信仰、文化习惯或个人看法相信很多事实，并不属于知识那一部分。对许多以这种方式相信的人们，真实并不能证明知识，证明只能对思考者起作用。纳粹德国的民众深信他们的元首英明伟大，会带领他们进入辉煌的明天，后来证明是不真实的，但是，一直到今天仍然有人不承认这样的证明。一方面，真实并不需要每个人都视其为真实，另一方面，并不是所有的真实都能被确定为真实的。

严格意义上的知识不仅是具有较高可靠性的认知（因为内容是真实的），而且还包括这种认知拥有的其他潜在能力：知识明了自己要达到或推进怎样的学习目的，实现什么特定的价值（与真实一致的价值）。这也就是爱因斯坦所说的“理解”。理解不仅包括对知识信息真实性的辨别和验证，而且还包含求知的方向。当一个人“真正实现了理解，他就不仅可以辨别实际情况，而且知道为什么有些假说和解释行不通，还知道如何提出问题，找到解决方法”。^[3]这种理解能力是有意识的学习、思考和判断的结果，它使人的粗浅知识上升为具有思考、判断和批判能力的知识、学识和学问。

正是因为许多互联网使用者缺乏这些能力，有理由认为互联网时代存在着普遍的知识危机，而文字读写能力不足则是其主要表现。文字不仅仅是一种帮助人类交流的媒介，而且是一种帮助重构现代人类意识结构的文化工具。沃尔特·翁（Walter Ong）在影响深远的《口语文化与书面文化》一书中指出：“完全意义上的文字就是经过编码的可见的符号，它充分地调动了语词的特性，所以语音精巧的结构和所指可以用符号表现出来，而且其复杂的特性也能够被表现得精确到位。再者，由于文字是可以看见的符号，它就可以产生更加精妙的结构和所指，大大超过口语的潜力。在这个平凡的意义上，文字过去是，如今仍然是人类技术发明中最重大的发明。文字不只是言语的附庸。它把言语从口耳相传的世界推进到一个崭新的感知世界，这是一个视觉的世界，所以文字使言语和思维也为之一变。木棍上刻画的痕迹和其他记忆辅助手段固然导致文字的产生，但这些记号不能够像真正的文字那样赋予人类生命世界新的结构。”^[4]

文字使人能够形成概念，因而能用逻辑推理和分析的方式来思考和辨析。读写的最终目的不是要学会辨认和解读像刻画在木棍上的痕迹那样的文字，也不是把文字只是当作一种辅助记忆的手段。读写是为了帮助人学会抽象思维、逻辑思考、合理分析和独立判断。

当然，这是我们今天对读写（literacy）的认识，在历史上，人们并不是这么理解读写的。美国教育史专家卡尔·基斯特尔（Carl F．Kaestle）在《读写史和读者史》一文中指出，“读写”一直是指“粗浅读写”（crude literacy），“指的是在未发展的层次（rudimentary level）上解码和明白书写文字的能力，那就是，看见书写的字，能够对应普通口语，说出这些字，明白它们是什么意思”。^[5]这也就是人们所说的“扫盲认字”，“脱掉文盲的帽子”。这种程度只是具备了粗浅读写能力，基本上是上过学的文盲。还有许多人受过比这要高的读写教育，但仍然不具备用文字进行思考、分析、理解和判断的能力，他们是陷入今天读写和知识危机的主要人群。

读写危机意识反映了读写概念内涵的变化。互联网时代的知识和读写危机意识开始形成于美国，这与美国是互联网的诞生地有关，虽然可能并不是最主要的原因。在美国，今天的知识和读写危机意识有它的前史，那就是美国社会在“二战”期间即已形成的读写困境，它可以追溯到更早的20世纪初期读写教育问题：如何通过学校教育来改善大多数人的读写能力（这是一个与如何帮助少数人克服阅读障碍不同的问题）。20世纪初的美国乐观精神相信，在一个工业化的国家里，兴办公共教育就能把每一个孩子都培养成具有读写能力的成人。与这种乐观精神同时存在的是一种相对悲观的看法，那就是怀疑普及教育是否真的能解决所有人的读写问题。互联网时代的读写危机印证了这种怀疑的合理性。

第一次世界大战期间，美国人就已经意识到，读写教育的效果远没有乐观主义者设想的那么完美。美国军方在招募新兵时发现，许多上过学的新兵都不具备必要的读写能力，这引起了教育界人士对成人缺乏读写能力的关注。“二战”期间发生了同样的情况。美国和英国军方发现，“不具备功效读写能力”（functionally illiterate）的新兵比预料的要多。1942年，美军不得不推迟征招43.3万名新兵入伍，因为他们读不懂书面的命令和指示，因此“无法发挥军事功能或执行起码的任务”。^[6]这再次引发了对成人读写问题的关注和讨论。

从实际军事需要来看待读写，读写是一种工作能力。一个士兵是否具备这种功效性的读写能力并不完全取决于他是否上过学，缺乏读写能力的士兵可能是一种上过学的文盲。他虽然不是大字不识一箩筐的那种文盲，但仍然不具备运用文字表达自己、清楚了解别人意思的能力，更不要说阅读内容复杂的文本了。功效性的读写概念是从经济活动或工作岗位作用来看待读写的必要性的。一个人虽然能识文断字，却可能不具备运用文字的实际能力。他不能充分与他人交流、合作协商、理解别人的意思、清楚和有条理地陈述自己的看法。一直到今天，改变这种实际的读写无能仍然是优化现有读写教育的主要诉求。

然而，“二战”之后出现了另一种读写观，它所包含的不再是一个美国工作市场的老问题，而是一个国际社会的新问题。联合国教科文组织于1946年成立，之后立刻把扫除文盲确立为它的全球性任务。这个国际组织的创始人们认为，无知和不能读写曾经帮助法西斯和其他极权运动崛起，因此，必须把读写和教育确立为一项推进世界进步和建立民主秩序的基础工作。

这样看待读写的重要性，读写就不只是个人的工作能力或技艺问题，而是成为人类社会认清法西斯主义和极权主义本质，增强相应的抵抗能力的共同行动。历史的经验是，帮助法西斯崛起和施虐的不只是一些目不识丁的文盲，还有千千万万上过学，受过很好教育的人士。他们不是不会阅读或书写，但他们的读写能力却无助于他们思考善恶和辨别是非，也不能帮助他们在法西斯宣传欺骗面前有抵抗的意识和能力。他们的读写缺乏读写智力最本质的东西，那就是独立思考和判断的意愿和素质。

联合国教科文组织把读写与反法西斯联系在一起，赋予读写新的人文内涵。读写不只是识文断字，而且更是让人能够明事理、辨真伪、知善恶、断是非。唯有如此，读写才能体现更充分的人性，让人变得更优秀，以更正确的价值观来自我实现和自我成长。1946年，联合国教科文组织的第一任主席莱昂·布鲁姆（Léon Blum）呼吁从读写入手，“向愚昧发起进攻”。^[7]文盲或不识字只是愚昧的一个可能原因，但不是愚昧的全部原因。卡尔·基斯特尔在他的读写史和读者史研究中指出，“有些不具备阅读能力的人也能参与到读写文化中来”，他们在听能阅读者说话时也能有思考和判断的能力，“读写的世界和口头交流的世界相互渗透，这也是最近读写研究的一个重要课题”。^[8]

联合国教科文组织关注读写问题的初衷表现了“二战”后国际社会由于战胜法西斯而特有的那种乐观主义：相信读写可以推动人类未来世界的进步发展。这个组织的第一任总干事（Director General）朱利安·赫胥黎（Julian Huxley）表现出一种类似18世纪启蒙运动的乐观热情，他相信，读写可以为人类进步做出贡献，照亮世界所有的“黑暗之地”。虽然他承认单凭读写还不能改变世界，但他认为，读写是“科学和技术进步”，也是人类“智力觉醒和心灵发展”所必不可少的。^[9]赫胥黎认为，人类的未来取决于人类共同理念的发展，他称之为“共同的价值尺度”（common scale of values）。推行读写教育是建立人类共同价值尺度的必要条件，只要人类当中还有许多人不具备读写的能力，那么构建人类共同理念的事业就必然落空。对此，弗兰克·菲雷迪（Frank Furedi）评论道：“从历史的角度来看，教科文组织所代表的是一种最为雄心勃勃的计划，旨在推动阅读的人道主义文化（humanist culture）。”^[10]

不幸的是，联合国教科文组织的这个希望很快就在冷战的现实政治面前破碎和落空了。战后东、西两大意识形态阵营从明争暗斗升级为公开敌视对抗。读写教育成为两大阵营在世界范围内，尤其是对第三世界争夺影响力的工具，在一些国家里更是用作对人民进行宣传洗脑和攻击其他国家的武器。教科文组织不得不改用一种不同制度国家都能接受的读写话语，只是强调读写技能对于经济发展的必要性。1958年，教科文组织第十届全体会议的代表们决定放弃读写的人文主义观念，不再强调读写与人类共同价值的联系。1965年，教科文组织更是将读写界定为一种功效性能力，“读写不再被倡导为一种人道目标，而是被当作一种人力资本投资，其目的是提高生产”。^[11]读写确实有其工作技能功效的一面，这就像普通教育不仅是为了立德树人，同时也是为劳动市场输送合适的劳动力一样。但是，不应该因此取消读写或教育的人文意义，因为教育的根本目标是人的自我实现和自我完善。

功效性读写观念从20世纪50年代开始就在支配着许多学校的读写教育，其影响一直延续到今天的互联网时代。然而，从20世纪70年代开始，许多有识之士就不断在重申读写的人文价值，从社会进步的角度来强调阅读对人的思想解放和启蒙的作用，或者从现代化进程的角度来坚持用读写教育开阔人的思想，增强人的理性。^[12]这种趋势正在互联网时代受到重视。互联网活动显示出来的知识欠缺现象和愚众行为再次让读写的智识培养和人文素质问题成为备受关注的焦点。这种关注与教育界开始重新强调人文教育（或通识教育）和更加重视批判性思维教育同时发生，是读写教育的积极发展。