三 阅读的五个进阶
美国认知神经学家玛丽安娜·沃尔夫在《普鲁斯特与乌贼》一书里把阅读分为五个阶段，从幼儿开始到具有成熟阅读能力的成人，分别是萌芽级、初级、解码级、流畅级、熟练级。萌芽级和初级阅读都是儿童的阅读（儿童对此有学习障碍被称为“失读症”）。沃尔夫指出，儿童经过这两个最初的阅读进阶，然后学会解码级阅读，但解码级阅读者“还很稚嫩，才刚开始学习如何运用他们的语言知识与厘清文本的推理能力”。因此，还需要向更高阶段的阅读提升，而要提升的就是深层阅读。
1．两种高阶段的阅读
从解码级阅读开始，可以向两种高阶段的阅读转变。第一个是向流畅级阅读发展和转化，关键在于“理解”程度的加深。沃尔夫指出：“解码并不意味着理解。即便一名阅读者理解内容里的许多事实，但是这一阶段的目标更为深远：增进理解字词各类用法的应用能力，如反讽、语态、隐喻与观点表达，这些都已经超越了对字面意思的理解。随着阅读的需要不断增加，好的阅读者发展出的比喻与反讽等语言知识，会帮助他们在文本中发现新的意义，促使他们超越文字本身来理解。”流畅阅读的学习可以从初中开始，经过高中，直到大学低年级。[10]
另一个高级的阅读阶段是熟练级阅读（expert reading，又可称“专家级阅读”），这是一种包含批判性思考的阅读。专家级阅读指的不是“专家”的阅读，而是成熟、老练、成人的阅读。深层阅读所需要的批判思考是独立、精细和成熟思维的体现。深层阅读是一种批判思考能力的训练，也是批判思考作用于阅读的结果。沃尔夫指出，“熟练级阅读改变成人生活的程度，主要取决于我们所读的书籍，以及我们阅读的方法”，“熟练级阅读是在这之前的阅读进阶基础上发展起来的，这种能力的开发与培养需要许多年时间”。[11]
《普鲁斯特与乌贼》这个书名，要理解它是什么意思，就得具有流畅阅读的能力，因为运用了隐喻的手法，单在字面意思的解码层次上阅读是无法了解其真义的。解码阅读层面上的“普鲁斯特”是一位著名的法国作家，而“乌贼”则是一种鱼。一个作家和一种鱼放在一起，要表达的是什么意思呢？
原来，沃尔夫以小说家马塞尔·普鲁斯特为例，用这位备受世人推崇的作家与相对非常低等和简单的乌贼做对照，是为了从“心智”和“生物基因”这两个不同的角度来探索阅读。一方面，“普鲁斯特将阅读看做智力的‘圣殿’，在那里，人们可以接触到众多永远不能亲临或者不能理解的‘另一种现实’，这些‘另一种现实’的好处是不需要读者离开舒服的躺椅，就可以感受到每一个新体验，以及由新体验带来的心智的提升”。另一方面，“早在20世纪50年代，科学家们就开始利用中央神经轴突较长、害羞又狡猾的乌贼，来探究神经元之间是如何激活和传递信号的，以及在某些情况下，当神经元出错时，大脑如何进行修复和补偿”。[12]
当代的认知神经科学家研究大脑中各种心智（或称认知）过程的运作方式，其中阅读极具典型性。阅读是一种文化产物，需要从大脑已存在的结构中发展出新元素。阅读时大脑如何工作，出现问题时大脑如何聪明地调整，这些都类似于早期神经科学对乌贼的研究。认知神经科学家发现，人类的阅读能力是在长期演化的过程中形成的，而儿童学习这种能力也需要好几年的时间。
在这之后，他们还需要花相当长的时间学习阅读，在一步步提高的阅读进程中“重组”大脑。由于没有特定的“基因或生物构造”直接负责阅读功能，人的大脑还需要在原有结构间建立新的连接，发展高级阅读所需要的新技能。深层阅读是每一个人都必须在出生之后，通过教育和自己的努力才能学习获得的能力。从认知神经学来说，深度阅读需要学习者在“阅读通路”中增加更为复杂的认知特点，对推理、类比、分析、综合、情绪反应和发明创造等思考能力产生影响。沃尔夫称这些后加入的部分为“熟练级阅读脑”的深入阅读特征。
在数码时代的今天，沃尔夫提出了一个紧迫而现实的问题，现在的年轻人还有时间来开发像推理、批判性分析思维这样的‘深入阅读’能力吗？“每种文化中最重要的问题不是我们阅读的内容，而是孩子们如何学会阅读和思考。他们会在阅读时深入思考吗，比如推断含义、推导事实、对已有的知识施加影响，最终超越书本，产生新的想法？”[13]
这个问题之所以重要，是因为它关乎我们每一个人的思考能力能否成熟起来，是否能够摆脱外力，尤其是政治宣传的欺骗、控制和摆布。人们是在学会成熟阅读之后，才能认识深度阅读的重要性的。这就像柏拉图的“洞穴故事”，在洞穴里的人是不知道洞穴黑暗的，只有走出洞穴，方能知道光明的存在。同样，成熟的阅读是一种人生的觉醒，它不仅改变人天生的思维方式，而且也开启了人的智识发展进程。它让人有可能在批判性思考和自我反思的进程中不断进步，永不止步，而永无止境的智识进步则是人类提升生活价值和生命意义所必需的。
在数码时代，认识人脑在深度阅读中的发展和变化，让尽量多的人拥有经过优化训练的阅读脑，这是一个兼具教育和社会意义的好生活目标，它具有前所未有的重要性。这是因为，数码技术和网络信息正在以前所未有的力量让许多年轻人在还没有发育出“阅读脑”之前，便先已经有了“数码阅读脑”。对此，沃尔夫指出：“明白了目前阅读脑所具有的巨大的知识方面的变化能力之后，我们就会领悟到，不加深思地转化为数字阅读脑会使我们失去什么。这本书的目的是使我们深入思考一些问题，比如我们希望成为什么样的阅读者，我们希望自己的孩子拥有怎样的脑发育过程，以使他们在面对数字媒体的大量信息时，能发挥作为阅读者、思考者和学习者的最大潜能。”[14]
人的阅读才能在还没有得到发展之前就遭到了窒息，这是许多有识人士为之感到忧虑的问题。例如，美国著名作家威廉·鲍尔斯（William Powers）在《哈姆雷特的黑莓》一书中就提醒道，在数码时代，我们正失去生活的深度：思想的深度、情感的深度、人际关系的深度以及工作的深度。鲍尔斯认为，失去深度的时代是一个“极端数码主义”的可悲时代。我们自以为能控制微博、MSN、手机，却没想到很多人被这些数码产品所控制。[15]从表面上看，数码时代让每个人的心灵都获得了更多的自由空间和无限量的信息，然而，过多的自由空间却让人们迷失了生活的方向，而无限量的信息会让人无法集中精神去关注最有价值的信息。一个能演奏优美乐曲的钢琴师，他能掌控的不过是88个琴键。数码时代的海量信息就像把一架拥有数不清琴键的钢琴放在演奏家面前，只有无知、傲慢的演奏者才会毫不惶恐、毫不犹豫地将此视为施展自己辉煌才华的良机。
2．深度阅读与批判性思考
在数码时代，许多人因为习惯于浅层阅读或者只能做浅层阅读，他们的认知能力发展受到严重的阻碍。这种作用在刚开始学习阅读的学童身上就已经开始显现了，这对整个社会来说可能是一种未来国民思考能力和国民整体文化的危机。许多网络读者集中注意力的能力也在发生变化，他们适应了简短的、文字配上图像的数字阅读，很难有耐心来广泛阅读和学习需要抽象和概念思维的书籍。数字媒体的快速变化使阅读者注意力在尚未集中之前，即已先行转移，对年幼读者更是如此。他们持续注意的能力本身还处在发育阶段。屏幕上出现的每一个新的刺激都太有吸引力了，没法不去注意。他们阅读时的注意力会跟着快速转移。儿童的注意力本来就不易集中，数字世界放大了这种内在的倾向。
这种注意力不能集中的现象正在从幼童向少年和青年人群扩展。沃尔夫指出，数码时代不得不面对的问题是，“年轻的阅读者会面对网络中铺天盖地的信息，这些信息会占用他们有限的注意广度。这样的年轻阅读者在阅读书本时，在需要非常深入地理解所阅读的内容时，会完全专注吗？或者说，我们是不是在无意中创造了只有‘连续的部分注意力’的年轻人，他们集中注意力和深入到书本表层意义之下的能力的发展方式，再也不会与我们老一辈相同？尤其需要注意的是，苏格拉底曾担心，貌似会永久存在的书本会让年轻人在开始阅读前就以为自己知道书本内容的精髓了”。[16]
在开始深层阅读前或在初步阅读之后，就以为自己知道阅读文本的内容，这是一种解码式的表层阅读。在今天的数码信息时代，这种解码式的表层阅读可以方便地从网络上获取未加甄别的信息，成为沃尔夫所说的那种典型的“数码阅读脑”。批判性思考的深层阅读（“阅读脑”）与各种各样的浅层或被动阅读有着不同的目的和方式，明了这两者之间的差异对于我们抵御各种形式的思想控制有着重要的现实意义，也让我们从一个新的角度认识到，为什么以前的一些“学文化”实际上是思想奴役而非思想解放的工具。
正因为如此，呼吁和强调学校教育应该重视发展学生的深层阅读，有着很迫切的现实意义。深层阅读与批判性思考是相辅相成的，它的特质在于对想法与信念做细致的分析与评判，借由拒绝不恰当的想法，让我们更加接近真理与真相——发现或接近真理与真相是批判思考的目标，因此，批判思考与欺骗、愚弄、宣传洗脑、轻信、迷信、盲目崇拜、奴性服从是根本对立的，这也是批判性思考的社会和政治意义所在。在民主法治的社会里，批判性思考是公民必须具备的根本素质。在课堂里，或在社会中，批判性思考的主要目的都在于尽可能求得最理性、客观的判断；另一方面，也帮助人们建立严谨而扎实的推理结构，更容易令他人理解与认同。这是任何一个自由、平等社会中公共交流的根本要求。
在中国，大学教育提倡“批判性思考”有来自不同方面的阻力。一方面，它有观念上的阻力，因为它的自由、独立批判思考不符合一些现有的思想教育教条和禁锢。另一方面，它有实践上的限制，因为中国式的教育大多靠知识灌输，缺乏有效批判性思考教育所需要的体制性传统和资源，包括教师和教材。而且，无论是在高校内还是社会上，由于过去“文革”或其他“大批判”的经验，许多人误以为批判性思考就是攻击和声讨他人，纯粹是负面性思考，不仅缺乏建设性，而且经常是粗鲁无礼、故意挑刺、不怀好意、狂妄自大的。这样的先入之见增加了教育工作者为批判性思考“正名”的困难程度。
要为批判性思考正名，就必须强调，批判性思考的目的不是挑错、抹黑或声讨，而是培养人的自由和独立智识能力。批判思考的智识教育与单纯的知识灌输之间，是授人以渔和授人以鱼的区别。批判思考要给学生的不是现成的知识，而是核查知识可靠性和真实性的能力和方法。这样的智识能力，就其“智识”目标而言，是求真实而拒绝虚假，开放思想而不封闭保守，分析辨别而不简单笼统，全面而不偏执，自信而不盲从，好学而不僵化，审慎而不武断；就其“能力”而言，包括解释、分析、评估、推论、说明、证明和自我审视。它的训练途径和学习成效都与深层阅读有所关联。
从深层阅读与批判性思考的关系来看，深层阅读就是超越字面意义的阅读，不要读到什么就信以为真，不要浅尝辄止、囫囵吞枣，更不要人云亦云、随声附和。深层阅读是可以通过由浅入深的具体教育课程来培养的，例如，美国中学英文课上的阅读和写作有“分析性思考”的内容，进大学必须参加SAT考试，其语言部分的“分析性思考”比“词汇”更加重要。以此为基础，大学里设置了“说服和辩论”（也就是公共说理）的人文教育课程，要求学生通过学习仔细阅读和批判思考识别说理谬误和欺骗宣传。说理的谬误和欺骗误导都是藏在文字的表层下面的，不深入发现便就无法察觉，而无法察觉就容易被它误导或蒙骗。
深层阅读不只关乎学生的知识和认知能力，而且更关乎国民担负公民责任和行使公民权利的能力。对一个学生来说，他的思考、判断和以此为根基的综合学习，乃至学术能力，可以说都决定于他的深层阅读能力。对一个公民来说，他是否能有效地运用自己的知情权，把握事情的真相，也在很大程度上取决于他的深度阅读能力。联合国前秘书长科菲·安南说：“知识就是力量，信息就是解放。……对每一个社会和每一个家庭都是这样。”然而，重要的不仅仅是获取现成的信息，而是对所有的社会和政治信息有所深层的思考、分析和判断。只有经过这样甄别的信息，才有可能成为一种力量和一种解放。