三、我们在思考：学生到底需要什么样的英语学习

“教学”顾名思义就是教与学，是指教师如何传授传道、授业、解惑；学生如何探究、合作、学习，因此，教与学的研究，二者缺一不可。对于教师来说，教学是指导学生学习的教育活动；对于学生来说，教学是在教师指导下的学习活动。在这个过程中，学生在教师指导下学习知识和技能、发展能力，同时身心获得一定的发展。也就是说，教学是学生在教师的引导下获取知识、技能，同时全面发展的活动。

以往教学的关注点在“知识”，教学的目标是把知识“学会”，强调的是学生的认知结果。但是认识过程是决定学生是否“厌学”的关键。

我校在一年级就开设了英语课，学生刚开始学习英语时兴趣浓厚，他们也积极参与，学习主动性很高，有些学生英语讲得非常流利。但是随着时间的推移，学习内容的增加，学习方法和学习兴趣的缺失，有些学生课本看不懂，上课也听不懂，最后出现了明显的两极分化现象。此外，随着信息技术的不断提高，网络资源信息不断丰富，英语阅读资源不断丰富等，很多学生能够通过多种渠道、多种途径获得接触英语的机会。结合学生英语学习实际，教师的课堂教学有了新挑战，为此，小学英语教师要为不同层次的学生提出不同的要求，满足不同层次学生的需求，并且选择适合的教学方法，以更好地适应学生的现实情况，激发学生的学习热情及兴趣，从而提高英语课堂实效。

（一）基于学习水平的分层教学

从孔子时期，我们就知道“因材施教”，“不愤不启，不悱不发”的道理。即针对学生学业程度的高低不同给予不同的指导。美国教育家布鲁姆也认为学生是具有独立人格、巨大潜能和个性差异的人。苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生都存在着两种发展水平：一种是现有水平，一种是潜在水平；它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从个体的差异出发，学生才能得到更好的发展。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提到：“面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异。”^[1]它充分体现了重视每一个学生，重视人的个性发展的人本主义。学校和教师应围绕现代教育理念，积极进行教学方法的改革创新，根据学生的兴趣、爱好发展自己的学科所长。只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益。

从心理学的角度来看，英语分层教学符合个性差异，符合学生的学习心理。在心理学界，个性有多种定义。一般认为，个性是一个具有多层次、多侧面、多功能的结构，它主要包括个性心理特征，如性格、气质与能力，个性心理倾向，如个人的需要、兴趣、理想、信念以及对自我本身的意识等。^[2]

我校学生的英语水平也是参差不齐的。一部分家长很重视学生的英语学习，让孩子参加各种各样的补习班、出国留学的机会等。这些学生英语水平较高，课本上的内容已经不能满足他们的需要，在英语课堂上，这部分学生无法获得更多的知识，因此学习兴趣并不高。还有一部分学生英语学习基础比较薄弱，随着学习内容的增加，难度加大，逐步跟不上整体的学习进度了，家长也不能给予有效的辅导和帮助，导致这些学生在英语学习过程中产生了畏难情绪，没有养成良好的英语学习习惯，甚至丧失英语学习的兴趣和动力。在这样的情况下，适应学生的层次差异，推进“分层教学”就显得格外重要。

如何对学生水平进行分层呢？20世纪六七十年代以来，国外分层教学不断繁荣与发展。2003年，由美国盐湖城的教师凯思尔（Kathie F.Nunley）等合作开发的“分层课程”教学模式成为美国分层教学研究的聚焦点。与此同时，个别化分层教学有了新发展。如在德国出现的“FEGA分层模式”“FD分层模式”就是学科分层形式的新发展。^[3]2012年9月1日，英格兰地区的教师开始实施新的《教师标准》。在教学部分中，《教师标准》明确阐述到：“根据学生的能力和需要来组织教学。”

目前我国的分层教学研究与实践，不但逐渐走向多样化和丰富化，而且就分层教学中的个别问题已开始有了一些更加深入的理论方面的探讨与反思。进入20世纪90年代，分层教学在原有基础上，又增加了新的分层教学形式，即班级走读式分层教学和小班化分层教学。^[4]上海市教育科学研究所的胡兴宏在《关于“分层递进教学”的设想》一文中提到：分层递进教学重视用适合于不同层次学生学习可能性的目标要求不同层次的学生，追求用不断递进的分层目标来要求不同层次的学生，追求用不断递进的分层目标来引导和要求不断提高着各层次学生，从而使学业不良学生能逐层提高，使其他学生也能得到良好发展。

总之，近些年来国内外分层教学不但形式趋于多样化，而且理论与实践也更趋科学化，为我们开展英语分层教学提供了一些经验和做法。

1. 班内分层次教学

所谓“班内分层次教学”，就是在不打乱原班级的情况下，通过对学生分层、教学内容分层，对不同层次的学生区别施教，进行分层递进教学。

实施分层教学模式的目的就在于全面提高学生学习的自觉性和积极性。既调动学生的智力因素，又培养学生的非智力因素，减少厌学辍学现象的发生。“面向全体，兼顾两头”，逐渐缩小学生间的差距，达到提高整体素质的目的。教师应该清楚地认识到班里学生来自不同的背景，所受教育差别是客观存在的。教师可通过多种途径，如谈话、测试、侧面了解等方式，充分地、真实地调查并了解学生的具体情况，包括英语各个方面的差异，诸如阅读能力、写作能力、语法词汇能力、口语表达能力等各个方面。教师了解到他们的差异后要制订出分层的具体方法与方案。成绩好的A层学生，接受能力强，学习自觉，教师通过适当引导，为他们进一步探索新知识指明方向，使他们不断向新知识领域迈进；成绩中等的B层学生，学习有一定基础，能够完成作业，有着较好的学习习惯，对教学依赖也多，教师可通过制定合适的学习目标，使他们循序渐进。学习有困难的C层学生，上课不专心听讲，不能很好地参与教学活动，教师可逐步培养学生学习的自信心，使他们完成学习任务。

（1）教学目标分层设计。

教师应根据英语课程标准对知识、能力和情感的不同要求，制定基础性目标、提高性目标、发展性目标，以适应不同层次学生的能力和需求。教师备课、分层教学活动的具体设计、方案的具体展开，包括各种教学方式如何与分层后的教学相结合，就成为分层教学的关键。如何提高教学效率，让学生继续发展，是每个教师面临的重要问题。所以，教师在备课时需要认真研究，深入挖掘教材，抓住不同英语教学知识类别的本质，了解知识的发生、发展、形成各阶段的具体过程，为不同层级的学生设置合理的认知层次和切合实际的教学目标，让每个层级的学生都能在学习中恰到好处地获得符合自己能力的教学方式。“跳一跳，够得着”，使每个学生有更多的收获，使各层学生能在各自原有基础上得到较好发展。比如在综合英语课中，教师可以提供多层次、可选择的学习任务，让学生根据自身的能力和需求选择不同任务。以词汇学习为例。教师可提供以下三个层次的学习任务。学习任务A：请学生将词汇与图片或中文连线，并朗读出来。学习任务B：请学生将词汇与其相应的英文解释匹配。学习任务C：请学生用英语解释所给词汇，或利用所给词汇写句子和小短文。这三个层次的任务虽然都与当堂课所学词汇相关，但任务难度和对完成任务的能力需求却不同。任务A是基础，能朗读词汇并正确理解其含义，是词汇学习的最保底要求，适合班级内英语基础比较薄弱的学生。任务B从机械的理解词汇含义开始过渡到简单运用词汇，以及初步的英语思维培养，需要学生具备相对较好的英语基础，适合班级内中等层次的学生。即使是个别英语学习能力稍显欠缺的学生，如果认真听讲，“跳一跳”，这样的任务也不是没有完成的可能。任务C是较高难度的任务，需要学生有较好的语言积累和语言表达能力，适合班级内英语学习能力较强，尤其是课外英语学习积累多或者有国外生活经历的学生。这样分层次的学习任务，不仅满足了抓住课堂学习重点的需要，又满足了不同层次学生的需求：让较弱的能体会成功，并尝试向更高的方向努力；让中等的能不断提升，争取更好；让较强的接受挑战，越来越强。所以，我们的分层教学不是简单地“削两头，补中间”，而是让每个层次的学生都能在原有基础上获取更多的进步和发展。

（2）教学内容分层设计。

不同层次学生具有不同的接受能力及学习能力，教师在教学过程中，要能适应各个层次学生的教学活动，为每个小学生参与教学活动提供同等的机会。课堂提问是课堂实施中的一个重要环节，通过结合学生和课堂的特点，提出不同难度、不同深度的问题。对于A层学生，要设计一些灵活性和难度较大的问题，注意培养学生思维的灵活性，提高学生的应变能力。对于B层学生，实行精讲精练，注意在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫。对于C层学生，则要求低，坡度小，关键在于培养他们学习的兴趣，树立他们学习的信心。让每个层次的学生都能享受成功的快乐。课堂教学活动设计也是课堂实施中的一个重要环节。既然课堂教学目标不同，课堂的教学活动也应该不同。教师应从学生实际情况和个别差异出发，尽量使A、B、C三个层次的学生都能得到最佳的巩固和发展。要考虑学生的差异，比如课堂上多采用一些两人合作、小组合作等形式，学生在合作中交换彼此的看法和观点，相互取长补短，同时一部分优等生能够帮助有困难的学生，帮助他们答疑，解惑。比如在教“Great People”这一单元时，A层学生接受能力强、自学能力强，留给他们的任务是查找英文资料有关一位伟人的各种信息，然后用思维导图或幻灯片等形式介绍给其他学生。B组学生的基础知识较好，单词记忆和表达较好，所以可以让他们针对课文，结合自己的特点向大家展示课文内容。C组学生学习较弱，在A、B组学生的帮助下能向大家讲解课文中生词的发音及意思等。

（3）作业分层设计。

为各个层次的学生准备适量、适度和适合不同层次学生的课后作业，以满足学生真正的学习需求。所以，为巩固所学内容而设计的作业也应有所不同。在词汇、复习课文、背诵课文等方面布置不同的练习项目，让他们摆脱厌烦的情绪，愿意并快乐地学习英语。比如词汇作业，要求A层学生记熟所有单词并适当对刚学的单词做一些扩展，如找一找该单词的英文解释等；B层学生同样需要背熟单词，想一想这些单词是否有学过的同义词；C层同学则只需要了解单词的发音和基本掌握单词。

课后辅导也要分层，对于一些学习有困难的学生，可以固定一个时间来帮助他们补习一些基础知识，熟悉词汇，朗读文本等。对于一些英语成绩非常好的学生，可以让他们完成更有创造性的工作，如给读过的文章写读书报告等。

2. 年级分层次教学

年级分层是将原来班级的学生重新编排，重新组建班级进行英语教学。根据自己现有的知识基础，分成ABC三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应的层次的班级上定，原有的班级不变，是一种不固定班级、流动性的学习模式，这样使每个分层班上的学生得到最大发展。

（1）学生动态分层。

根据学生的测试水平以及学生现有水平，从听、说、读、写和思维能力的差异性综合考虑，我们可在整个年级，将学生分为A级、B级和C级班。A层学生是全年级中学习能力最强的学生，他们反应快，接受能力强。B层学生是全年级的大部分学生，他们是中流砥柱，有着较好的基础知识及学习习惯。C层学生英语基础较薄弱，在学习习惯和学习能力上需要得到教师的较多帮助。学生“走班上课，”即到自己所属的层次班上课，全年级异质授课。值得注意的是，学生的分层是动态变化的，教师可制作发展情况跟踪卡、档案袋等，记录学生的发展和变化，根据学生的学业成绩及课堂表现等一个学期调换一次，让学生到适合自己的班级上课，以便学生在动态中学习，实现阶梯式进步。

（2）教学活动分层。

A层学生的教学目标侧重强化和提高，帮助他们接触丰富多样的语言素材，掌握多种学习策略，全面提升学生的语言技能。B层学生侧重基础知识和基本能力的培养，鼓励学生们钻研学习问题，使学生的综合语言运用能力进一步得到提升。C层学生的基础较弱，在学习习惯和学习兴趣上，教师要多多指导和培养，扎实英语基础，树立良好的自信心。

针对不同层次的学生特点，不同的分层课堂，可选取不同的教学活动。在A层课堂，教师设计些课上能让学生发现、探究、讨论和解决问题的活动，如辩论、经典赏析等。B层课堂的教师则可安排点拨学生更好理解和运用某项知识点的活动。比如在完成教材学习内容的基础上适当延伸，除了游戏、分角色表演等基本活动之外，会增加阅读交流等活动。C层课堂的教师则会运用各种教学方法讲解，帮助学生加强操练与巩固。比如课堂上以强化教材学习为主，增加游戏、分角色表演等活动。

（3）作业设计分层。

根据教学内容和学生实际英语水平，教师分层次编写巩固性的作业、拓展性作业、综合性作业。C层学生侧重一些基础词汇和课本知识的作业。B层学生除了完成C层学生的题目外，要求完成加难度的选做题。A层学生则可少做或不做C层学生的作业，增加侧重提高综合知识运用能力的作业。

（二）基于不同学习方式的多样化教学

英语课堂教学是小学英语教育的主要形式，是英语基础教育的重要组成部分，其基本功能是传授英语基础知识，训练学生的基础技能，促进学生听说读写全面发展。学生在心理特征、认识能力和社会化程度等方面存在差异，教师要运用各种方法尽可能照顾学生在生理、智能和文化素质等方面的差异，善于发现、利用每个学生的优势，使学生认识和塑造自我，不断获得成功体验和发展的动力。多样化教学强调的是，在尊重学生个性化的基础上，让学生全面参与、主动参与到课堂的教学中来。多样化的教学在提高学生的文化修养和获取新知识的同时，也培养了他们的实践能力。这有利于开拓学生的散发性思维，培养学生长久的兴趣和爱好，逐步培养、发挥学生的特长，使学生能够受益终身。

哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）在其著作《智力的结构：多元智力理论》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences）中提出“多元智能”理论，为小学英语实施多样化教学提供了理论指导。所谓多元智能，指学生会用不同的方式来学习或表现，大致上可分为语言、逻辑（数学）、视觉空间、身体（运动）、音乐、人际交往、自我认识、自然观察者八个方面。基本上每个学生都具有这八项智能，每个学生都会发展出某些特别发达的智能并倾向用这些方式来学习。我们要能够观察出学生们的倾向，并借助他们喜欢的智能，运用不同的教学方式来让他们能够有效地学习。因此，课堂要致力于让所有的学生都参与其中，并各取所需、各有所获。

如何依据多元智能理论展开教学，小学英语新课程标准中也有相关论述。新课标要求，小学英语教学要面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异。这一理念体现了课程实施的指导思想，即义务教育阶段的英语教学要以学生为主体，力求使每个学生都能在义务教育阶段完成国家规定的英语学习任务，使学生在教师的指导下完成构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。在面向全体的同时，教师还要关注学生与学生之间的差异，这些差异可能导致学生的学习基础、学习兴趣、学习方式和特点等方面的不同。教师需要关注不同学生的学习需求。^[5]

英语课堂教学的多样化是指在进行英语教学时，教师采取不同的教学模式或者方法，引起学生的学习兴趣，使学生主动进行英语学习。小学生在不同学习阶段的学习方法是不同的。低年级儿童活泼好动，注意的持久性较差，思维中具体形象的成分占优势。要采用灵活多样的教学手段，使学生有新鲜感。中年级儿童在感知能力、注意品质、有意识记忆能力等方面有显著提高，教师要通过课堂教学激发学生的求知欲，引起学生的注意、关心和探索行为。高年级儿童的有意注意能力、意义识记能力和抽象逻辑思维能力进一步发展起来，教师要通过课上的一些活动充分激发学生的积极性与创造性。^[6]

1. 多元智能的教学方式

关于多元智能理论，加德纳认为：“无疑，多元智能理论引起教育界广泛关注的原因之一，是它提出了一系列的主张：我们每个都是不同的；我们拥有不一样的大脑。当教育能够考虑到而不是否认或者忽视人所具有的不同的智能和长处时，教育就能取得最好的效果。”^[7]

在实际教学中我们发现，有的学生擅长口头表达；有的学生表现出较好的音乐智能，能够边听音乐听记单词等；有的学生喜欢在活动中学习新的语言与句型；有的学生在课堂活动中善于思考；有些学生的学习态度认真，能够及时完成老师布置的任务；也有的学生积极发言，认真模仿、表演等。所以，大多数学生在许多方面有特长，教师应该避免把学生归到某一种智能因素中。只要教师们不断地改变他们的智能活动重点，就总能发现一个学生在学习当中智力发展最活跃的时间段。

以单词教学为例。有的学生听音模仿能力很强，很快就能把单词的发音准确地模仿下来；有的同学需要听很多遍才能掌握其发音；有的学生不仅要听老师的发音，还需要看老师的口型才行；还有的学生边听边看老师的口型也不够，需要一些形象的图片辅助才行。所以，教师只是领读一两遍单词是远远不够的。教师要善于根据学生的八大智能，采用不同的教学策略，尽可能多地开发学生的智能，满足不同层次的学生的需要。教师还可以充分利用学生之间不同的智能资源。如：在每节英语课开始时，可以设计“Give Me Three Minutes” （给我三分钟）或“Show Time” （自我展现时间）活动。在每次活动中，都会有不同的学生用英语向大家展现自己的特长。这样做不仅给有不同特长的学生提供了展现自己的机会，而且充分利用学生的资源，培养其他学生不同的智能。

2. 多样化的合作学习

合作学习既可以促进学生相互交流、共同发展，又可以培养学生合作解决问题的能力和习惯。在班级教学中，应大力提倡学生间的开放式合作学习，或伙伴间合作、小组合作，以便形成积极互动的关系，扩大学习的广度，促进全体学生学业成绩的提高。合作学习能够利用学生之间的差异进行“优帮差”的帮教活动。异质分组能够培养学生相互学习、相互帮助，共同进步。如在班里建立的“Hand In Hand Group”（手拉手小组）表格，可以贴在班里的英语角，便于学生随时记录。

在“课堂参与”一栏，如果小组中的两个人各发言一次，就bingo一次，可以获得一颗星。每节课后，小组把所得的星星数量填在相应的“课堂参与”一栏。如表1.2所示，王小红和李小刚在课上各发言三次，就获得了三颗星。在“测验”一栏中，如果小组的平均成绩是A+，获得三颗星；平均成绩是A，获得两颗星；平均成绩是B或C，获得一颗星。表1.2中王小红和李小刚一单元的测验平均等级是A，所以得了两颗星。每单元教师要进行总结和评比，评选出“最佳组合”。

（三）基于教材内容的优化重组

新课程变革下的课堂，不是“教”教材，而是用教材“教”。因此，面对不同的学生和教学情境，教师都要进行教材的二次开发，即教师和学生在课程实施过程中以课程标准为依据对教材内容进行适度取舍和调整，并以教材为核心合理开发和利用其他教学资源，从而使教材更好地适应具体的教育教学情境，适应学生的个性化学习需求。^[8]

在实际的教学中，由于教材内容的局限性，语言内容的输入不是很丰富，教材整体输入量不够。因此要根据教学的情况和内容，做合适的增加和删减，使课堂教学内容更丰富。

1. 教材的删减

如果教材内容简单，教师可将学生的学习重点放在新知识和重点、难点上。如果不适合当前的教学环境，或者教学内容过于陈旧，可以选取一些新的材料来代替这个部分的教材。

2. 教材的补充

如果教材中涉及的内容不够，那么教师可以根据需要进行添加。如阅读一些英文杂志、小说等读物，来补充教学目标中没有涵盖的重点内容，使学生汲取更多原汁原味的英语。

3. 教材的改编

教师可以根据自身特点，采取学生喜欢的教学方式，将知识生动形象地传授给学生。如将一篇文章改编成歌曲的形式，将听力部分以画画的形式呈现等，以期提高学生的兴趣。

（四）基于学习资源的情境教学

小学英语课堂中，从教学内容和学生的认知特点及生活经验出发，借助教学手段与活动展开，创设真实有意义的情境，引起学生的情感体验，激发学生的思维。情境教学不应为了情境而情境，应以学生为中心，关注学生成长。

在以往的教学中我们呈现语境的方式比较单一，情境教学形式化，脱离教育教学目标，不能促进儿童成长。为此，教师要根据实际教学资源，联系教材创设情境，从而使教学效果得到优化。

1. 教材和多媒体资源的情境创设

在实际教学中，教师要为学生创设与话题相关的背景，激活他们已有的背景知识。教师可以合理利用与文本内容相关的趣味性的插图、图片、简笔画、卡片、音频等，创设一定的语言情境，激活学生与所学话题相关的知识和经验。以歌曲为例，活泼好动是孩子的天性，学生喜欢富有节奏而又朗朗上口的歌曲。我们在教授“What do you do when you are happy?”句型时，采用了迪士尼动画片段，歌词正好是本单元学习的重点。这样优美迷人的旋律吸引着学生，并且轻易地化解了学习难度。

2. 生活素材的情境创设

教师依据教学内容和生活实际，利用各种方法创设接近学生生活的真实情境。如利用学生熟悉的场景、真人真事等创设情境，让学生在这种真实的语境中运用语言。

创设情境能够调动学生的积极性，激发学生的兴趣。创设的情境能引导学生思考，主动地探索、掌握认识和解决问题的办法。创设的情境能够开发学生的创新能力，从原有的情境中走出来，鼓励学生创新，如在学习节日单元，通过对比中西方文化的差别，找出其相同点与不同点，能够注意批判性的思维的培养。

[1] 《义务教育英语课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。

[2] 参见华国栋：《差异教学论》，教育科学出版社2002年版，第1页。

[3] 叶琳、刘文霞：《国外分层教学历史发展概况》，载《教学与管理》 2008年第1期。

[4] 叶琳、刘文霞：《国内分层教学历史发展概述》，载《宁波大学学报（教育科学版）》 2010年第5期。

[5] 《义务教育英语课程标准（2011年版）解读》，北京师范大学出版社2012年版，第42页。

[6] 伊慧：《初中英语课堂教学的多样化实践研究》，载《中学生英语》2014年第9期。

[7] 霍力岩：《多元智能理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第6—8页。

[8] 俞红珍：《教材“二次开发”的理念与目标》，载《中小学外语教学与研究》2007年第8期。