第二节
教师专业发展的概念与特点

教师专业发展自20世纪80年代提出以来，已经成为当今教师教育改革的主流话语。把握教师专业发展的概念与特点，将有利于深入理解教师专业发展的相关理论。

一、教师专业发展的概念

（一）相关概念的辨析

1. 专业与职业

凯尔·桑德斯（A. M. Carr-Saunders）认为，专业（profession）是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。^[1]德语euf本来是一个宗教的概念，意指“上帝安排的任务”，但在宗教改革时期马丁·路德对《圣经》的翻译中，却首次将这个词与世俗意义的“职业（career）”一词的用法联系起来。对路德而言，一个人的职业不仅是一种工作，而且是一种神圣使命。^[2]从职业发展的历史来看，自从人类社会出现了各种职业后，各种职业之间的高低贵贱之别就成为人类社会中的普遍现象。到了17世纪，在欧洲部分职业群体更从众多职业中分化出来，被社会认可为“专业”。^[3]专业与职业之间具有密切的联系，专业是从普通职业中分化出来的，它是一种正式的专门职业。但专业又不同于职业，两者的区别概括起来主要表现在以下几个方面：（1）从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事，而从事普通职业无需专门的知识和技能，只需按例规行事；（2）专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验；（3）专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上；（4）专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为，而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识；（5）在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，非专业人员对专业内的事物了解极为浅薄，正如隔行如隔山，而普通职业无内行和外行之别；（6）专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，是一种生活方式，不同专业的从业人员有不同的生活方式，而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段；（7）专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排位中处在最高层。^[4]

知识小卡片1-2

专业的特征

1956年利伯曼（M. Lieberman）提出专业的八条特征^[5]：

①范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；

②运用高度的理智型技术；

③需要长期的专业训练；

④从业者无论个人、集体均具有广泛的自治性（autonomy）；

⑤在专业的自治性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；

⑥非营利，以服务为动机；

⑦形成了综合性的自治组织；

⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领（code of ethics）。

2. 教师专业化与教师专业发展

教师专业化（teacher professionalization）是职业专业化的一种类型。《培格曼最新国际教师百科全书》指出：“教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”^[6]教师专业化与教师专业发展既有联系又有区别。从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，都是指教师专业性不断加强的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。^[7]这两个不同的思维角度是随着教师专业化进程而不断明晰的。在教师专业化的发展过程中，人们起初采用的是群体专业化策略，期间呈现两条不同的教师群体专业化路径。一种是工会主义的教师群体专业化，主张通过罢工等形式来谋求社会对教学专业的认可和其成员政治与经济地位、工作条件的改善；另一种是专业主义的教师群体自动化，主张通过专业组织的内部专业自治，订立严格规范的入职、资格许可、资格认定标准，来促进教师整体素质的提高。当群体专业化策略在促进教师专业化的道路上举步维艰的时候，人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，教师专业化策略由群体转向个体。教师个体专业化经历了关注个人职业阶梯的上升和各种专业荣誉的获得的过程，最终转向关注每一位教师内在专业素质的提高和专业实践的改进的方向，这种以丰富和完善教师的内在专业结构为目标的发展就是“教师专业发展”。

知识小卡片1-3

教师职业是一种专业吗？^[8]

埃齐奥尼等人将教师、护士、社会工作者三类人员归为“半专业”人员，认为教师培训时间较短，社会地位较低，团体专有权难以建立，特有的专业知识较少，专业自主权缺乏。也就是说教师的专业化程度不及典型的专业人员，如医生等，还没有达到完全专业的水准。其实，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历程。

（二）教师专业发展的概念

《现代汉语词典》中对“发展”的解释为“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”。^[9]词典中定义的发展是由小、简单、低级向大、复杂、高级方向的变化。一个人从稚嫩走向成熟，并且不断趋向完善的过程，就是自身的发展过程。教师作为社会职业人群中的一员，其发展过程亦遵循这一模式，即需要经历不断发展教育教学的知识和技能、提高教育教学水平的过程，此过程本身就是教师专业发展的过程。

关于教师专业发展概念的内涵，国内外学者主要有三种基本的认识。^[10]

1. 教师专业发展是教师专业成长的过程

以霍伊尔（Hoyle）等为代表的学者认为教师专业发展是教师专业成长的过程，强调一种状态。美国教育专家霍伊尔明确提出，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。^[11]富兰和哈格里夫斯（Fullan & Hargreaves）也指出，他们在使用“教师专业发展”时，既包含通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，又包含教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。^[12]佩里（Perry）从中性意义和积极意义两方面提出教师专业发展的内涵：中性意义的教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，学会对自己课堂教学行为的反思。积极意义的教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。^[13]显然，这种“过程说”虽然关注到教师专业发展过程中知识结构等能力方面的动态变化，但是忽略了教师专业发展的途径和原因，无法全面地反映教师发展的全过程。

2. 教师专业发展是促进教师专业成长的过程

以利特尔（Little）为代表的学者认为教师专业发展是促进教师专业成长的过程，强调一种动作。利特尔明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径：一种是教师掌握教学复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或所实施的课程革新，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投入等；另一种是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。^[14]我国学者认为教师个人在经历职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。^[15]这种“动作说”虽然关注到教师实施教学改革的动机和具体过程研究，但是缺乏对教师专业发展中自身知识和能力提升的关注，因此也无法全面地反映教师专业发展的过程。

3. 教师专业发展是教师专业成长和促进专业成长过程的结合

以威迪恩（Wideen）为代表的学者认为教师专业发展是教师专业成长和促进专业成长过程的结合，强调状态和动作的结合。教师专业发展有五层含义：一是协助教师改进教学技巧的训练；二是学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；三是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，而不仅仅是停留在提高教学成果上；四是利用最新的教学成效的研究改进学校教育的一种手段；五是专业发展本身作为一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。^[16]这种观点将教师专业发展的状态和动作结合起来，较全面地反映了教师专业成长的过程。

综合国内外研究，教师专业发展是指以教师专业成长为目标，以提高教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力为内容，动态持续的发展过程。在此过程中，教师不仅需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界，而且教师的主体性得以发挥，生命价值得以提升。事实上，教师专业发展的内涵并非固定不变的。在不同历史时期、不同国家或地区，由于社会发展需要的不同其内涵有所不同。总体而言，这一概念的内涵是在不断地扩大和延伸，逐渐向着个人终身成长的方向发展。

二、教师专业发展的特点

教师专业发展体现着“以人为本”的思想，其特点可以概括为自主性、阶段性、终身性、情境性和丰富性五个方面。^[17]

1. 自主性

教师专业发展需要教师个体通过自觉、自愿、主动地接受专业训练和学习，以不断提升专业水平，促进教师由非专业人员成长为专业人员。教师自主专业发展有别于“他主发展”，它是基于教师主观能动性的自我超越活动，而不是在外界的各种压力和要求下的被动发展。一方面，这意味着教师专业发展动力来自于教师自身。如果教师缺乏内在的需要、情感和意识，教师就难以产生动力去经历个体内在专业结构不断更新、演进和丰富的持久过程。另一方面，这意味着教师凭借自主发展的追求和动力能够自觉地实现教育观念的更新和教育信念的深化，进行创造性的教育教学活动。以自主为动力，以自主为凭借，教师的专业发展就不会仅仅停留在一般意义的思想武装上，而是会落实到具体的教育教学实践中。案例链接1-1中的李吉林老师，在个人的专业发展历程中，她始终是处于主动、自愿、积极的发展状态，而不是被动、强制、消极的发展状态。

案例链接1-1^[18]

一个好老师除了要有较好的思想素质，还要有较高的业务素质。我在接受师范教育时，认真学好各门功课，还认真学画画、练美术字、参加诗歌朗诵会、创作舞蹈，我也很喜欢音乐，学指挥、练习弹琴。夏天在小小的琴房里弹琴，尽管被蚊子叮，浑身是汗，却乐趣无穷，整个身心都沉醉在琴声中了。这些在我后来的工作中发挥了很大的作用。我探索的“情境教学”，运用音乐、图画、表演等手段把学生带入情境，从某种意义上讲，也得益于当年在师范学校学习时打下的坚实基础。

在当教师之后，我一直注意提高自身的文化素养。可以说，我是在“小学里读大学”。我坚持每天黎明即起，坐在校园的荷花池畔背唐诗、宋词，背郭沫若、艾青、普希金、海涅、泰戈尔等中外名家的诗篇，用优美的诗篇来陶冶自己的情操。我摘抄的古今中外的优秀诗篇，就有厚厚的几本。晚上有计划地阅读鲁迅、矛盾等名家的著作，莎士比亚、契诃夫、列夫·托尔斯泰、果戈理、车尔尼雪夫斯基等世界文学巨匠的一批名著，就是那时利用业余时间阅读的。近二十年来，为了搞教育科研我又如饥似渴地学习教育学、心理学和美学，还阅读了许多中外教育家的论述及国外教学实验的资料，做了不少卡片。学习对一个教师来说是永无止境的追求。我常常用屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”来勉励自己。因此，我抓紧一切时间学习，还经常练笔。这些年来，无论是盛夏，还是寒冬，我常常谢绝许多邀请，专心在家伏案写作。我将情境教学、情境教育实验上升到理论加以概括，实验成果得到许多专家领导的高度评价。但是，如果没有锲而不舍的精神是做不到这一步的。

2. 阶段性

教师的专业发展是一种动态的发展过程，在不同的发展阶段教师都会呈现出不同的发展动机、需求、水平和结果。作为专门职业人员的教师，要经历逐步成熟的发展历程。这个发展过程的各个阶段不是彼此孤立的，而是相互衔接且螺旋上升的，前一阶段是后一阶段的准备或发展的先决条件，在后一阶段的发展中则需要回顾、检视前一阶段的成果和作用。各个阶段呈现出明显的特征。处在不同阶段的教师，对于专业理念、专业知识、专业技能等方面会产生不同的需求，当阶段性需求得到满足时，他们会顺利进入下一个阶段。反之，他们会停滞在某一阶段，甚至出现倒退的现象。明确教师专业发展的阶段性，针对不同阶段教师的发展特征，采取差异性发展路线和对策，能够切实提升教师的专业素养，同时使教师具有整体发展的意识，确保前后专业发展阶段对策的连贯性。教师专业发展阶段的研究有助于揭示教师成长的轨迹，使教师自身与外界发展路径与策略的选择有据可依。

知识小卡片1-4

教师专业发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性的特征。有关教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业发展不可忽视，但许多中学优秀教师的优秀品质主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是多阶段的连续过程。

由表1-1可知，中学优秀教师的特殊能力，除了语言文字表达能力与职前教育关系较大，其他能力更多的是通过职后教育和自我学习形成的。

3. 终身性

教师的专业发展是贯穿教师终身的持续的学习过程。教师的工作是教书育人。在教育教学活动中，教师要为学生提供学习指导，以自己的知识为基础进行创造性的知识传授工作。要使学生学习的知识不断丰富、不断更新，教师仅依靠职前培养所获取的知识和技能是无法实现的。解决这一问题的最好方法，就是教师在自身职业生涯发展的过程中成为终身学习者，把专业发展看作是一个在教育现场中持续学习的过程。联合国教科文组织在1998年发布的《教师和变革世界中的教学工作》报告中指出：“教师同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”终身性能够保证教师专业发展成为可持续的发展过程，在这个过程中，教师不断更新观念，拓展知识面，完善知识结构，磨砺思想品格，沉淀人文底蕴，提升整体素质，实现自我超越。

4. 情境性

教师专业发展必须与教育实践、教育情境相联系，脱离个体的真实情境来探讨教师的专业发展是无意义的。情境是教师认知建构的土壤，教师个体的专业活动是教师主动参与实践活动、与情境保持动态适应的过程，难以逾越情境。教师对教育教学问题的识别、能够做什么及需要怎么做等问题的判断，皆受制于特定的情境。教师专业发展是教师与工作情境互动的过程，教育情境具有不确定性，也富有挑战性，教师需要通过不断地观察和反思复杂教育情境中各要素及其动态的关系，不断学习、迁移、重组、传承和转化知识获得发展。不同教师甚至同一教师在面对不同的工作情境时，遇到的问题是不同的。不同的问题情境对教师的专业知能结构提出了不同的挑战，教师在应对不同问题情境时所采取的行为方式也会存在很大差异。教师专业发展的情境性要求教师要深入实践，关注教师专业发展的实践逻辑，关注影响教师专业发展的价值观念、习惯与场域的特征，更好地实现“理论逻辑”与“实践逻辑”的对接，切实解决教师专业发展中遇到的问题，优化教师的专业素质结构。

5. 丰富性

教师专业发展以丰富和提升教师专业素质结构为宗旨，这指明了教师专业发展的目的，也指出了教师专业发展的内容。教师要向学生传授文化科学知识和基本技能，又要言传身教培养他们形成高尚的道德品质，养成良好的行为习惯；要提升他们的智力，又要提升他们的体力，等等。教学工作本身的复杂性直接决定教师专业素质结构与发展内涵的丰富性。教师需要具备先进的教育理念、合理的专业知识、复合型的专业能力、崇高的专业道德、强健的身体素质和健康的心理素质。教师专业发展就是要通过持续的专业教育使教师具备合理的教师专业素质结构。教师专业发展既应注重教师教育知识、技能层面的发展，也应兼顾情意、知识、能力各方面的成长。丰富性表明教师专业发展的整体性，只有专业结构各方面素质的整体提升，个人发展才具有无限的空间。否则，单方面素质的提升必将阻碍教师专业发展前进的步伐。

[1] 转引自台湾师范教育学会．教育专业［M］．台北：师大书苑有限公司，1992：序．

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