二、幼学论框架下的“识字作文”
大概在丙申（1896）、丁酉（1897）之间，郑观应曾致信蔡锡勇，称道其所创“传音快字”简便易行；但与此同时，又指出当时“蒙馆初学”的主要困难，“非尽关汉文艰深，亦由于教法未善”：
凡蒙馆初学者，均教以《三字经》、《百家姓》与《四书》，文只唱口簧，不讲字义。所以孩童读书苦其无味，辄不入心。若先教其识字数千，及讲明字义用法。然后读书作文，则教者不劳，而读者有趣。[55]
语文论说致力于分别“文义”深浅，郑观应则更强调“教法”难易，二者视野实有差别。然而，从“不讲字义”“只唱口簧”的蒙馆诵读，到“先教其识字数千，及讲明字义用法”的新法教学，“识字”“文法”正是蒙学变革的突破性环节，仍有必要借鉴蔡锡勇等语言文字论者的经验。通过强调“识字作文”来与传统蒙学教法区别开，继而与时下流行的语文论说相对接，这一策略，在同时期梁启超的《幼学》篇当中得到了较为完整的体现。
作为《变法通议》的主体部分，借助《时务报》的发行网络，以及各种新兴报刊、经世文编、疆臣奏议的反复转载或转引，梁启超《论学校》对于清末文教改革与学制创立的深远影响，自不待赘言。而其中《幼学》一篇，针对传统蒙学的弊病，援引“古之教学者”与泰西教育论著两方面例证，倡导学究教法的变革，不仅与郑观应所论桴鼓相应，更引起士大夫社会的强烈反响或反弹。[56]自光绪二十二年十二月一日（1897年1月3日）起，《幼学》篇分四次连载于《时务报》。[57]梁启超指摘学究“教法”囿于科举、偏于记诵、过早读习《四书》等弊端，继而引出关于“悟性”“记性”区分的大段议论：
人之生也，有大脑，有小脑。（原注：即魂、魄也，西人为“全体学”者，魂译言大脑，魄译言小脑。）大脑主悟性者也，小脑主记性者也。……西国之教人，偏于悟性者也，故睹烹水而悟汽机，睹引芥而悟重力，侯失勒约翰（原注：近译《谈天》一书，即其所著），畴人之良也，而自道得力乃在树叶石子之喻。……中国之教人，偏于记性者也……其课学童也，不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。……由前之说，谓之导脑；由后之说，谓之窒脑。导脑者脑日强，窒脑者脑日伤。此西人之创新法制新器者，所以车载斗量，而中国殆几绝也。
梁启超在中、西教法之间作出截然二分：中学主“记性”，西学主“悟性”；根据其传递的脑学新说，悟性顺而记性逆，所以“与其强记，不如其善悟”。梁氏自陈“未克游西域，观于其塾与其学究”，其学校论借鉴了《德国学校》《七国新学备要》《文学兴国策》等介绍西方教育的读物，从中获得泰西蒙学“先识字，次辨训，次造句，次成文，不躐等也”的认识。这些观点本身，在当时新学社会的言论当中，可能并不算新奇；但梁氏综合运用来自“全体学”（生理学）、佛教、科学史的术语典故，对彼时迷信格致新理的士人而言，可谓一大冲击。
“悟性”先于“记性”之说，除受到康有为、夏曾佑所论“魂魄”的启示[58]，更以传教士的言论为直接源头。在《幼学》篇中，梁启超质问：“夫《大学》之道，至于平天下，《中庸》之德，极于无声臭，此岂数龄之学童所克有事也？”实则早在同治、光绪之交，花之安即发现“中国学规”有过早研习经书、不切实用之弊[59]；紧接着，更将研习经训的弊病，归结于注重“记性”、忽略“讲解”的教法：“徒念书而不讲解，则心花不开。中国读书之法，不能颖悟新理，以讲解之工少也。念书不过开记性，然记性只灵才之一端。人之灵才宜尽用，用其一可乎？”[60]稍后另一传教士狄考文（Calvin W. Mateer，1836—1908）亦撰文指责中国为学之规“第能使人张记性，鲜能令人张心思”，并分析“张记性”与“张心思”的长短：“岂知思之为益，较记性尤为紧要。盖记之为用，第识前人之旧章，非启后人之新法……若思才则不然，思古所未有者，而补其缺略；思今所本无者，而生其巧妙，思路愈广，即学问愈深。”[61]其论调更与梁氏若合符契。[62]在甲午战后危急局势的逼迫下，林乐知（Young J.Allen，1836—1907）提出幼塾“减书增学”之法，主张分别读书缓急：宜读之书“全免背诵之例”，则“中国之书读一二年即可毕事”；教师应在学童识字读书之始即讲解字义、诠释书理，并辅导其复习，“以验其悟性、记性”。[63]这些主张，均有可能成为梁启超取用的资源。
传教士变革蒙学的议论，多是在汉字汉文难学的前提下，突出“讲解”的重要性，也就是要求将文字、文章教育的变革，作为教法从“记性”向“悟性”变革的突破口。正如花之安所说，汉字是中国读书的主要困难，故中国读书更应重视讲解，并用“夹音法”增字正音。[64]狄考文则指出，中国教法的另一缺憾是“独重笔下之文章，不重口中之言论”，强调“言辞更要于文辞，盖有言辞者必能文辞，而能文辞者未必有言辞也”，将语言视为词章源头。[65]到了梁启超《幼学》篇的时代，新派舆论关于言文分合、文字改革的议论喧腾一时，似乎在证实传教士的议论确有先见之明。梁启超认为后世虽然难免言、文分离，但“必言之能达，而后文之能成，有固然矣”[66]。“语辞”先于“文辞”的意识，与“悟性”高于“记性”的判断相匹配，得到了鲜明的表达。
传教士或梁启超不取“记性”、忽视“文辞”，背后实有批评科举的用意，未必专就蒙学立言。[67]但由林乐知、梁启超提炼的“悟性”“记性”二语，正是传统蒙学论著的常用语。对“记性”“悟性”轻重先后的不同处置，构成了新、旧蒙学的对立关系：
凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性、少悟性；自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但四书五经，即如天文地理史学算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，且不能诵读矣。[68]
清初硕儒陆世仪此论，到近代仍颇有影响。[69]所说十五岁以前多记性，故当熟读经书白文云云，作为晚近蒙学偏重记诵、忽视讲解的论据，正是戊戌期间幼学新论批驳的对象。梁启超之所以能够完成对蒙学论的颠倒，除了取用传教士言说，可能还受到了斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）教育论的启悟。斯宾塞在其名文《什么知识最有价值》（“What knowledge is of most worth”）中，主张以功利主义的价值观来划分知识等级，提倡科学教育，反对教授古典语文学。该文汉译本改题《肄业要览》，光绪初年即有单行本问世，后连载于《湘学新报》等报刊，并收入包括梁启超辑《西政丛书》在内的多种丛书；梁氏《西学书目表》曾评其书“有新理新法”[70]。当时与梁启超接近的《湘学新报》编者，早已看出斯宾塞此论与梁启超幼学论宗旨相同：“梁启超谓中国之学重记，外国重悟，是书（按，指《肄业要览》）则谓格致所练记性，胜于文字所练，其旨一也。”[71]尽管受马建忠影响，梁启超《幼学》篇、《译书》篇都提到“欲通西学者，必导源于希腊、罗马名理诸书”的观点，似与斯宾塞反对古典教育的议论相违[72]；但这仅是就“西学”而言，并不妨碍议论“中学”启蒙时厚今薄古。梁启超提倡“悟性”、批评“记诵”的背后，有以自然科学（“格致”）为中心的功利主义教育观的背景，甚至有可能挪用了斯宾塞攻击古典语文学的立场。近代化的识字作文教育作为西学知识的管钥，如果被认为更具实用性，就有可能代替仅以科考为目标的经典记诵，成为新式蒙学的重心。故梁启超对于时下学究的批评，一则曰“未授训诂、未授文法”，再则曰“无所谓读本也”“无所谓文法也”。以字学训诂、读本、文法为基础构建识字作文教育，梁启超式的幼学教学框架已隐然浮现。
在《时务报》第17、18两期续载的部分，梁启超利用重编蒙学书的形式，提出了以识字书、文法书、歌诀书、问答书、说部书、门径书、名物书七种书为骨干的教学框架。初学必需的“识字”“文法”，由此占据了首要地位。但也正如学者早已指出的，这七种书实际上是“对康有为幼学思想的阐述和发挥”[73]。梁启超自言其书可以追溯到五年前（1891），“南海康先生草定凡例，命启超等编之”[74]；后来又强调《幼学》等篇，是“欲踵南海先生《长兴学记》之余议，骈列一书，以质吾党”[75]。因此，考察《幼学》篇七种书构成的教学框架，就不能不稍回顾康有为及其门下的幼学理论与实践。
康有为早年所作《教学通议》中，本有《幼学》一篇，置于“公学”四门之首，但今传本仅存目。[76]《万木草堂遗稿》另有题为《论幼学》的一则文字，或即《教学通议》失落之篇。康有为提出“二千年来，竟无一书为蒙养计者”，认为后世童子所诵《诗》《书》《论语》《孝经》《易经》等书，大都“文义高远，不周于用……学非所用，用非所学”，已与戊戌时期的“缓读四书五经”论相近。康有为还曾设想套用吕祖谦的成法，借助便于讽诵的“韵语”体裁，重编幼学书：
今修《幼仪》，拟分十三类：事亲、事长、处众、使下、见客、执业、读书、侍疾、居丧、祭祀、坐立、起居、行游、洒扫、应对、进退、问馈、衣服、饮食、舟车。各以古经冠首，次采后儒之说。其人事日新，前儒未及者，亦取今时礼节，附之隶条下。其于古者幼仪之法，当不尽失其意，而蒙士德性，庶有助焉。
《幼雅》之例尊，以通今为义。盖《尔雅》明周，《急就》称汉，取谕蒙僮，无取博古。酌采《尔雅》、《广雅》、《急就》、《释名》之例，分天文、地理、人伦、王制、族姓、度量权衡、干支、时日、宫室、器用、艺业、鬼神、鸟兽、虫鱼、草木凡十五类。造之成句，以便诵读；画之成图，取易审谛；注古今之异，使知迁革。皆取实物，举目可识，凑耳易了。由今通古，由浅识深，进而讲“六艺”群书，通世事。当不复阂隔，岂犹有成学而不知里度之患哉？
……《诗》亦幼学也。今自《三百篇》外，凡汉魏以下诗歌乐府，暨方今乐府，皆当选其厚人伦、美风化、养性情者，俾之讽诵，和以琴弦，以养其心，其于蒙养，亦不为无益也。[77]
读此可知，康有为早期的幼学设想，大致分为《幼仪》代表的日用礼仪、《幼雅》代表的字学、《诗经》及古今乐府代表的诗学三部分。尤其是《幼雅》一书的立意“以通今为义”，取则于《尔雅》《急就》分类识字的体例，继以造句，辅以画图，主张识字之后再进讲经书，正可视作梁启超《幼学》篇所述“识字书”体裁的滥觞。而对于“韵语”、诗歌的重视，亦反映于后来“歌诀书”的设计。但必须注意到的是，康有为此篇《幼学论》强调的重点，仍是冠首的“幼仪”部分。就《幼仪》一书设想的内容来看，不难发现朱熹《童蒙须知》、陆世仪《节韵幼仪》等蒙学训诫书的影响；康有为重视的“韵语”体裁，不仅在朱熹、吕祖谦的议论中得到肯定，更堪称传统蒙学用书的大宗。清代中期，一些义学、家塾规则强调“视听言动”，出现了否定“但以功名之成否为实效”的趋向，突出“专以学做人为主”。[78]康有为欲用“洒扫应对进退”等礼仪实践，纠正晚近蒙学过早研习经训的弊端，应该说还是处在传统蒙学内部调整的线索上。
在万木草堂弟子当中，不无贯彻康有为幼学设想，专事于课蒙实践者。如卢湘父、陈荣衮二人，就分别编有《妇孺须知》《妇孺浅解》《妇孺韵语》等书。其中，陈荣衮《妇孺须知》著于“光绪乙未（1895）以前”[79]，分天文、时令、地理宫室等类，而以虚字类殿尾；字下组词造句以为注释，如“天（天地）、雷（行雷）、风（风吹）……晴（落晴雨）、英（英雄）、魂（魂魄）、吟（吟诗）”之类，可视作康有为《幼雅》书设想的初步实现。[80]光绪二十三年（1897）六月，陈荣衮编《幼雅》八卷在广州刊行，分为释体、释草、释木、释虫鱼、释鸟兽、释器、释宫、释服、释饮食、释天、释地、释人、释官、释算、释大义十五类，即是奉师命而作。[81]卢湘父的回忆更提到，康有为看到其所著《妇孺韵语》之后，曾亲授“蒙学假定书目”，其目如下：
先编《童学名物》一书，著一实物之名，下绘图，俾一望易晓。以童子至近之物为主，不得过万。
次编《童学南音》一书，以南音之体，发名物稍深者。约四本，用《廿一史弹词》改定。
编《幼雅》，照《尔雅》、《广雅》之例，分十余类，辅以各歌，如天文、地理、宫室、亲属、权量、度衡、虫鱼、草木等类。
编《童学或问》，以《公羊》调行之，亦照《幼雅》分类。
编《小说》，用回合行字。
编《童歌》。
编《文字童学》。照《文学〔字〕蒙求》，删定为三千字，先实字，后虚字，合《说文·句读、段注、通训定声》，并《六书略》，例加变改。
编《文法童学》，实字联虚字法，读字成句，续句成章，续章成篇，皆引古经史证成之。
编《读书入门》，编《古今事理训诂》，令可以读吾之《大义微言》、《改制考》、《孔子纪年史》，及《史记》、《汉书》、《通鉴》、西学。[82]
这九种书目，较早年所录三类更为完善。更重要的是，从中显然可以发现梁启超《幼学》篇七种蒙学新书的渊源：（1）《文字童学》即“识字书”；袭自康有为早年主张的《幼雅》，亦可当识字书之用；（2）《文法童学》即“文法书”；（3）《童歌》即“歌诀书”；《童学南音》由《廿一史弹词》改定，亦有歌诀书意味；（4）《童学或问》即“问答书”；（5）《小说》即“说部书”；（6）《读书入门》即“门径书”；（7）《童学名物》、《幼雅》均为“名物书”。而在梁启超《幼学》篇中被西学语词所掩的“康学”气味，亦在此间暴露无遗，如《童学或问》“以《公羊》调行之”，《读书入门》旨在读懂《大义微言》、《孔子改制考》、《孔子纪年史》等。
光绪二十三年（1897）康有为刊行《日本书目志》，识语提到上年五月李端棻奏请推广学堂，陈炽告康有为以“小学无基，无以为大学之才”，遂向门人宣示幼学书体例，分为《幼学名物》《幼歌》《幼学南音》《幼学小说》《幼学捷字》《幼学文字》《幼学文法》《幼雅》《幼学问答》《习学津逮》共十部分。[83]这十类书，与卢湘父所记九种大同小异。唯在文字、文法之外，多出《幼学捷字》一种；另外，关于“小说”的描述亦更为具体。[84]“小说”与“捷字”两类设计，体现出同一时期语文变革论对于康、梁一系幼学论的渗透。无论是康有为的“幼学小说”，还是梁启超的“说部书”，都含有“言文合一”的意识，应是直接受到黄遵宪的影响。《幼学捷字》利用“点、撇、波、磔之长短大小阔窄”成字，则大致类似蔡锡勇、沈学、王炳耀一系使用速记符号的切音字方案。然而，采用切音文字的《幼学捷字》设想，在卢湘父所记和梁启超《幼学》篇中均付阙如。[85]
在康、梁的蒙学新书目中，原先最被康有为看重的“幼仪”部分亦未出现；梁启超虽提到“谨其洒扫应对，导以忠信笃敬”的重要性，却不将相关内容列入蒙学书的框架。[86]相比之下，识字作文类的内容不仅大为丰富，重要性亦有所提升。三种蒙学书目的排序，都含有为学次第的意味，康、梁之间稍有分歧的是：康有为总是强调名物、诗歌类为先，而梁启超则以“识字书”、“文法书”当先，“歌诀书”与“名物书”靠后。[87]卢湘父回忆康有为授其书目时，曾有言曰：“中国文字，苦于太深。童蒙幼学十年，有不解文字者，皆由童学无书，遽读经史，宜其久无所入也。”然则作为梁启超幼学框架的来源，康有为新蒙学书目的重点，已全在文字一面。[88]光绪二十一年（1895）四月，康有为上书光绪帝，指出“我中国文物之邦，读书识字仅百之二十”[89]；次年，梁启超作《沈氏音书序》，亦提到“中国以文明号于五洲，而百人中识字者，不及三十人”[90]；而在《幼学》篇中，梁启超劈头就说：“西人每百人中，识字者自八十人至九十七八人，而中国仅不逮三十人。”[91]康、梁对识字率问题的持续关注，证明卢湘父所记康有为告语并非空穴来风。康、梁的识字率估算大致在20—30％之间，可能是取自李提摩太《论学人》《论学校》等文的统计。[92]的确，若取与“德国约有九十四人，美国约有九十人，英国约有八十八人”等数据相比较，号称文化昌明的中国“较之西国亦只有三分之一耳”，这一现状势必会引起危机感，加之其时切音字、白话文等议论的抬头，足以促成清代中期以降的幼学变革论从日用礼仪向识字作文转移重心。
梁启超在宣示中国识字率与西洋、日本的差距后，尝质疑：“虽曰学校未昌，亦何遽悬绝如是乎？”[93]光绪二十三年（1897）五月，作为对梁启超幼学论的回应，丹徒士人茅谦所撰《变通小学议》，估计当时全国识字率仅有0.1—0.2％，却提出了类似的疑问：“以吾所至吴楚之全壤，燕蓟之大都，虽极鄙陋之乡，皆有蒙塾，其终身未入塾者，千人中亦仅一二焉，何其他日之不识字乎？”[94]问题的关键，好像已经从“学校”转移到“文字”本身。同年，正在筹备白话浅报的裘廷梁致信汪康年，指出：“西人之言曰：中国读书之人少。自吾观之，未尝少也。商之子弟尽人而读之，工之子弟读者十七八，农之子弟读者十五六，少者一二年，多或三四年、五六年、七八年，年十三四而后改就他业。有读书识字之名，不能受读书识字之益，固由学究教法之不对，亦中国文义太深有以致之。”[95]其中“学究教法之不对”，自是指梁启超“惟学究足以亡天下，欲救天下，自学究始”的论调。教育论者与语文论者的视角（姑不论二者身份往往重合），固然有“教法”“文义”之分，但双方所持思路却较相似：普及新式教法固然是识字率提高的重要途径，但新教育之所以为“新”、为“有用”，又要通过识字作文的教学来体现。
新蒙学框架下的“识字作文”，必须体现“悟性”优先的原则，方能与旧式蒙学注重经训记诵的形象相区别。梁启超的这一逻辑，为戊戌前后语文论说进入蒙学教育领域开启了途径。然而另一方面，由于梁启超《幼学》篇后半部实际上是康有为幼学论的重组，其所援引的语言文字新论，亦不免沦为对康门教学方法的附会。比如在“识字书”部分，梁启超强调西人“先实字、次虚字、次活字”的教法，并提到“花士卜”（words book）、“士比林卜”（spelling book）等西洋蒙书由浅入深、图文并茂的体例。但在教学实际中，却是遵循康有为《文字童学》的宗旨，以王筠《文字蒙求》为旨归，总结出“先学独体而后合体”等原则[96]；此外还借鉴了魏源的《蒙雅》，其书“分天篇、地篇、人篇、物篇、事篇，诂天、诂地、诂人、诂物、诂事凡十门，四字韵语，各自为类”的体例，实即康有为《幼雅》所本。梁启超在阐述“文法书”的构想时，特别提到马建忠“近著中国文法书未成”。其时梁启超与马建忠“几无日不相见”，又随其习拉丁文，看过《文通》初稿，似应对马氏文法学有所会心。[97]但梁启超自述教授“文法”的经验，却与来自西洋的“葛朗玛”（Grammar）少有关联：“口授俚语，令彼以文言达之，其不达者削改之。初授粗切之事物，渐授浅近之议论，初授一句，渐三四句以至十句；两月之后，乃至三十句以上，三十句以上，几成文矣。”可知梁启超所谓“文法书”，亦来自康有为的《文法童学》，实际上仍是积字成句、积句成章的作文法。难怪叶德辉后来驳议此条，不是强调“八家派别”“圈点之风”，就是申述“开合承接之法”，全从古文或时文的章法着眼。[98]
在专门从事蒙学的卢湘父看来，其师康有为的幼学论实有“天分太高，视事太易，不能为低能之儿童设想”之虞。[99]戊戌前夕康、梁所谓“幼学”，作为学校论的一部分，不过占有“教、政、艺”三纲中“教”之一端。[100]梁启超等康门弟子构想的《学校报》，亦仅针对“成童以上之学僮”，尚未顾及“教小学、教愚民”二事。[101]理论上被认作变法本原的“幼学”或“文字”，在以“得君行道”为宗旨的维新实践中，反而成了不急之务。百日维新期间，梁启超为京师大学堂草拟功课，内有作为“溥〔普〕通学”第九科的“文学”。[102]论其渊源，则与其追溯《幼学》篇的识字、文法书，倒不如上推万木草堂、时务学堂的“学文”功课。[103]梁启超心目中作为普通学的“文学”，是使“觉世之文”得以通达流行的技术，并非童蒙识字、读书、作文的初步。与这一时期趋向激进的语言文字论说类似，从康有为的幼学论到梁启超的《幼学》篇，尽管不无遵照其方案付诸实践的个例，却多半还是要当作思想文本来看。[104]