第一章
高参与度的课堂讨论

欢迎您阅读《如何在课堂中使用讨论：引导学生讨论式学习的60种课堂活动》这本书。书中有许许多多非常实用的方法，教师可以选用，而且可以马上用到课堂上，无论教什么年龄段的学生，无论教什么课程。

此书既可以帮助教师提高课堂教学能力，也可以帮助学生提高学习能力。

书中所写的一切内容都考虑到教师非常忙这个特点。方法、技巧、活动都经过实际验证，均可以立刻使用，而且均可以用于日常教学。

这是一部帮助你成为出色教师的书。

这是一部帮助你提高教学水平的书。

这是一部帮助你激励学生更多参与课堂活动的书，一部指导学生牢记学习始终是第一位的书。

如果你想现在就潜心学习有关策略和技巧，那就跳过这章，直接阅读第二章：策略与技巧。真正的教学资料从那一章开始。然后是第三章：课堂活动。

第二章解读和举例说明了二十个策略和技巧，可以用来促进高质量的讨论。每个策略和技巧均进行了扩充和拓展。

第三章与第二章的情况一样，只是将策略和技巧改成二十个课堂活动。每个活动都是通用的，只是要求教师根据学生思考和讨论的话题，加上具体内容即可。

第四章的理念也是如此，只是用另外二十个课堂活动进一步阐释。我分各章节的目的是让查看目录更方便。书的最后是一个简要的总结。

在使用这些方法之前，如果你想探索一下课堂讨论的概要，那就继续阅读这一章。这章主要讲述了三个内容，具体如下：

• ● 三种通用讨论类型的优点和缺点：双人组讨论、多人小组讨论、全班讨论。
• ● 说、写、思考与知识之间的关系。
• ● 三个理论家的观点——约翰·杜威、尼尔·默瑟、列弗·维果斯基——书中阐述和引用了他们的很多观点。

我并没有专门列出一节来讲解如何使用课堂讨论的教学方法，这是因为书中从头至尾已经包含这个内容。另外，我相信，如果增加这个部分，反而会分散此书的中心主题：这些非常实用的方法可以马上用到课堂上，无论教什么学生和什么课程。

当然，如何使用此书还取决于你自己。我个人的建议是，你可以将此书看作教学方法概略，在设计你的教学方法时参考和使用，或者在课堂设计时用于激励学生参与、鼓舞学生士气，或者为了让课堂充满乐趣。无论你如何使用此书，我肯定此书会对你的专业教学和学生的学习经历带来显著的好处。

双人组讨论、多人小组讨论和全班讨论

在此书的课堂活动部分，你会发现很多如何构建课堂讨论的案例。当然，双人组讨论、多人小组讨论和全班讨论也是通用的。随着时间的推移，教师首先应当学会一种有用的教学技能：知道何时使用这种方法而不是那种方法。然后，则是随着教学经验的增加（根据你处于教师职业的哪个阶段），你如何理解这些方法，又如何使用这些方法。

双人组讨论对于整个课堂教学非常有帮助。整节课都可以轻松使用。唯一的要求是，学生能够快速找到伙伴，并且使因此中断的时间尽量很短。这通常意味着学生要跟坐在他旁边的同学配对；当然有时候也会涉及某个或者某几个学生离开座位，找不是身边的其他同学配对。

双人组讨论的最大好处是，教师极少需要准备任何教学资源或者确立一个详细的讨论框架。教师可以提出一个问题、一个观点或者一个话题，然后让学生与同伴一起讨论。举例如下：

教师：在我们探讨消化系统的作用之前，先跟你的同伴讨论一下消化系统的作用可能是什么？

这种情况一般用在上课刚开始时。另外一个案例如下：

教师：过一会，我们复习一下这节课学的内容。首先，用五分钟的时间跟你的同伴讨论一下你的作业。找出那些你认为你做得好的地方，找出那些你认为需要改进的地方。你说的话要有证据。

这种方法一般用在上课快结束时。因为它包含的内容比第一种方法多，所以讨论需要较周密的设计。这种方法的目的很明确，就是了解学生对这节课所学的内容掌握了多少。这个目的与第一种方法不同，第一种方法的目的是唤醒学生的前期知识。

双人组讨论既对教师有用，也对学生有益。这部书就使用包括讨论在内的教学法能够达到什么目的，阐述得非常清楚。通过两两配对的方式给学生机会讨论，教师能够让尽量多的学生表达思想或者阐述自己的理解。

说和听是讨论的基础。因为在任何给定的时间，一次只允许一个学生说话，所以无论讨论采用何种形式，都会是多数学生在听。双人组讨论，即每个“小组”只有两个人，就能够给班上所有学生更多机会去说。学生只能跟另一个人进行大出风头的争论，而且两个人必须认可，只有双方都尽职尽责地贡献自己的想法，讨论才有结果。因此，双人组讨论是确保全班学生全部参与讨论的强有力的方法。

在讨论下一个方法之前，需要注意的最后一个问题是，双人组讨论做好了，会成为进行其他活动或者完成其他任务的良好开端。以上举的两个案例就说明了这点。双人组讨论可以单独进行——正如它可以与其他资源一起构建或者补充使用一样——但是，一般来讲，它是其他活动的一个有机部分，或者其他系列任务或者过程的一个有机部分。双人组讨论是一个完全可以独立进行的技巧；教师可以用它来启发学生思考、诱发其他知识，或者导向其他活动。

与双人组讨论相反，多人小组讨论一般需要更多地构建、更多地设计。这么说是有重要原因的。

当学生三人一组、四人一组，或者五人一组时（传统的小组讨论人数），有一个潜在的问题是，有些学生在努力做事情，而其他一些学生则无所事事。面对这样一个挑战，很多学生会表明这样一个事实：参与讨论的其他小组成员也代表他们的想法。这个看似有理的观点是，只要任务完成，一切都OK。

对我们教师来讲，这显然是错误的。我们的目的是，让全班学生都参与到设定的课堂活动中，以便人人都能从中学习。对教师来讲，课堂活动本身不是目的，目的是通过课堂活动达到教师给学生设定的学习目标。因此，防止小组讨论可能引发的不良行为就显得非常重要。通过认真的课堂设计就能做到这点。课堂设计包括如下内容：

• ● 分配角色
• ● 构建一个框架，让所有学生都参与
• ● 将小组讨论分成几个迷你讨论，迷你讨论在小组讨论后进行
• ● 要考虑好将哪些学生分在一组
• ● 提供所有学生都熟悉的话题

尽管小组讨论需要教师事先提供额外的指导，但是在实际运行中却发现，小组讨论让学生有更大的自主性和独立性。要使这个方法有效，教师必须退后一步。给学生提供一个良好的讨论架构后，教师必须让学生自己做（当然，教师要时时仔细观察学生）。

与双人组讨论或者全班讨论相比，在多人小组讨论时，教师要放弃更多的控制权。这么说有两个原因。第一，教师必须准备好放弃控制权。譬如，教师为了吸引学生的注意力来实现教师的教学目标，不停地干预讨论，会严重影响小组讨论的效率和效果。有人认为，小组讨论的主要目的，就是学生通过教师设定的框架来达到自学的目的。

第二，可能有一些班级，因为教师放弃控制权而导致学生的一些不良行为超过了其他好处。在这种情况下，教师有两个选择：

1. 努力地对这个班级进行一段时间的培训，让学生有能力成功地进行小组讨论。这需要循序渐进，首先介绍小组讨论的要素、讨论的任务，然后确定双人组讨论和全班讨论的基本规则，最后再确定小组讨论的基本规则。

2. 在这个班级，放弃使用小组讨论法。放弃使用小组讨论并没有到世界末日的份儿上。你仍然可以使用双人组讨论、全班讨论，或者其他形式的课堂活动。作为教师，我们最好承认，有些班级是不愿意采用某种课堂活动的，那么就不要顾及出现的问题而继续使用。

将以上几个问题放在一起，我们可以发现，多人小组讨论比双人组讨论和全班讨论的风险要高，但是它的回报也较高。一个非常成功的小组讨论——三个、四个，或者五个学生一起探索思想，挑战对方，团结一致构建知识，增进理解力——是一次极好的、非常丰富的学习经历。这就是为什么，尽管这个方法可能会出现潜在的问题，但还是值得一试。

最后，我们说一下全班讨论。通常是，教师站在教室前面，学生坐在教室里（另一种情况是，教师和学生围成一个圆圈，坐在一起）。

这种方法允许教师对学生实施最大控制权。教师是全班的焦点，有权处理任何问题。这还包括一项规则，所有评论都必须经过教师同意（包括让谁发言）。

这个方法对确定适应更大范围的基本规则有利，尤其是涉及后续的其他讨论类型。这通常包括以下指导原则：在任何给定的时间，只允许一个人发言；所有的发言和发言者都受到尊重。作为讨论的领导者（裁判、主持人、导师），教师的角色使他有权利处理违规者，并表扬做得正确的学生。

全班讨论的最大好处之一是，参与讨论的学生数最多。这就意味着，与双人组讨论或者多人小组讨论相比，学生可能会听到更多不同的观点。让学生处于持有大量不同观点的氛围中，有可能拓展学生的理解力范围（以前对问题的理解可能是黑的或者白的，而现在的理解力范围则可能拓展到灰的），也有可能鼓励创造性思维。将不同的看似废话的观点集合在一起，有可能引发原创性思考。这是因为，较大数量的讨论意味着较大数量的观点组合。创新性建议或者不同寻常的建议常常产生于数量的增加。

需要指出的最后一点是，与双人组讨论或者多人小组讨论相比，全班讨论具有更大的表演功能。教师，站在教室的前面，能够对学生提出的观点（或者教师自己提出的观点）进行润色和改编。这就意味着有更多机会让学生参与，并激励学生。教师可以通过夸张的语言、表演及演讲等方式，吸引学生参与讨论。更重要的是，如果学生愿意，无论他们站在哪里或者坐在哪里，可以通过使用这个技巧，均可以利用这个特点进行表演性讨论（当然，当他们演讲时，在一定程度上还取决于其他同学是否转身看他们。教师可以把直视演讲者规定为必须做的事情，因为这表示你尊重演讲者，并在认真倾听）。

说、思考、写与知识

婴儿自身并不具有准确表达的能力。父母遇到的最困难的任务之一就是，当孩子表现痛苦时，最经常的表达方式是哭，父母努力地想弄清楚孩子到底想要什么。父母想掌握这个知识，以便改变孩子哭却搞不清原因的境况。从物质上和精神上精心培育孩子，满足孩子的欲望及需求，是几乎所有父母压倒一切的驱动力。

从表面呈现的形式看，我们可能会认为，孩子痛苦说明哪里不对劲。但是，到底哪里不对劲？可能是孩子内在的问题（譬如感到饿了），也可能是外部的问题（因为窗户开着，所以噪音特别大）。然而，即使孩子的痛苦是由外部原因造成的，痛苦的经历也是孩子的经历，是内部问题。

例如，我们设想一下，开窗是为了让室外的新鲜空气流到室内。过一会，隔壁房间的婴儿就开始感觉有点冷，从而导致不舒服。他们对这种不舒服的反应就是哭泣。尽管事实是孩子哭是由外部原因（冷空气）造成的，但是这种冷空气的刺激经历对孩子来说是亲身经历的，是内部的。如果这个孩子的母亲走进房间，由于某种原因，母亲碰巧对温度不是很敏感，她就很难确定孩子哭的真正原因，这样，她就会尝试着进行一系列的猜测，或者仔细琢磨各种导致儿子或者女儿感到不舒服的原因。

可能的情况是，由于母亲的到来，她抱起孩子，将孩子紧紧搂在怀里，跟孩子说说话，拍拍他/她，会足以消除刚刚发生在孩子身上的不适或焦虑。也可能是，母亲通过这样那样的方法，得出结论，导致孩子不适的原因是由于开窗。但是，肯定不会发生的是，婴儿用语言正确表达为什么自己感到不舒服。

五十年前，她是个婴儿（这个婴儿是个女孩，名字叫艾米丽），现在是一个女人，而且是诗人。她最近的诗集包括一首题为“桑德海滩退潮”的十四行诗。在这一特殊的对句中，她唤起了人们的一种经历：冷冷的海风吹过裸露的胳膊。她将这种经历沉浸在一种感觉和象征中，人们需要阅读多次才能明白其中的含义。关于这部新书，在一次访谈中，她解释说，这首诗的这个特殊部分源于她在约克郡海岸与一位朋友的简短会话。

这首诗的含义对我们来说就是内部的——思想、感觉、感受、情感——都可以通过语言表达。首先是语言，语言是写作的前奏。语言来自我们自身，是我们沟通的手段；从别人的语言中，我们能获得某种感知。一个人对口头语言掌握得越多，就越能够准确地表达自己的思想。

首先是语言，然后是说话，最后是准确表达，就是这样一个逻辑关系。例如，想一想一个孩子和一个大人对他们最近一次经历的不同表达。大人的语言知识更丰富，使用的语言技巧也更多。这就意味着，即使大人和孩子经历的事情完全一样，他们对这个事情解读的架构也不同（大人的解读可能更全面一些）。

课堂使用讨论法非常重要，因为讨论让他们有机会改进自己的解读架构，增强他们准确表达（他们所思、所感、体验和经历）的技巧。反过来，这又对学生的写作能力有连锁影响。

在写作之前进行讨论的好处在本书的其他地方进行了阐述。核心意思是，讲某个话题的过程就能够让人们掌控自己对于这个话题的思想。这就意味着，写这个话题就容易多了，因为很多艰难的任务都通过说完成了。这些任务包括对这个话题所思考和知道的情况进行分析、合成和评估。人们可以利用言语的短暂性、瞬时编辑性和非中介性等特性，快速简单地完成任务。即使最有经验的作家，在进行书面写作时，也很难将这种灵活性和易用性相匹配。

我们通过一个案例来展示一下先说后写的好处。

给学生布置一个作业，要求他们写一篇有关维多利亚女王是否是一位好君主的作文。首先要求学生讨论一下他们的想法，然后写出作文提纲。下面的一系列活动可能比较符合常理：

• ● 学生讨论问题。他们首先考虑问题是什么，然后考虑如何回答。他们也会分析一些关键词（在这篇作文中，“好”是最关键的词）。
• ● 学生更详细地讨论如何回答这个问题。他们交流想法，然后就某个想法达成一致意见。他们起草一个提纲，然后确定写什么，为什么写这个。
• ● 学生讨论写作提纲。他们再次评估，教师到底想要学生写什么。他们就如何写一个最佳提纲进行讨论。然后他们确定共同写一个提纲，使用语言来展示自己的想法。

至此，学生每人都有一个写作提纲，他们用这个提纲来构建自己的作文。讨论的过程会引导他们参与一系列不同的任务，如果不让他们讨论，这些任务可能就会错过，或者很难完成，或者花费更长时间完成。

更重要的是，如果学生A和学生B参与了讨论，很可能发生的情况是，某个学生说的事情另一个学生从来都没有想过（也许，以后永远都不会做）。例如，学生A可能会建议说，所谓“好”指的是维多利亚作为女王时做的事情。然后学生B可能会插话说，她做的某些事情有人认为是好的，而有人则认为是不好的。

教师和学生可以从说和写的关系中获得两个主要益处：

1. 思考力的提高很可能是由于就同一个话题听取不同人的想法；

2. 就某个话题进行脑力劳动的速度和效率来自于对这个话题的讨论（无论讨论发生在写作前还是写作后）。

与这些要点紧密联系的第一个关键是构建知识。当两个学生、一组学生或者全班学生坐在一起讨论某个话题时，他们要参与知识创建的过程。这并不意味着他们在无中生有，相反，他们将一系列小的、事先存在他们脑子里的东西聚集起来，这些想法之和大于简单的相加，即1+1＞2。下面这个案例有助于我们理解这个观点。

学生A：我认为，维多利亚是一位好的君主，因为在她执政期间，大多数子民都非常喜欢她。

学生B：我不同意你的观点。喜欢并不意味着她好——人们可能喜欢她在人们心中的形象，而不是她做的看得见的事情或者真实的事情。另外，到了十九世纪，是政治家在管理国家，维多利亚并没有实权，所以，她做不了什么事情。这就是说，评估她是好是坏根本没有任何意义。

学生A：嗯，这个角度值得探讨。的确是政治家在管理国家，权力也从君主转移到了议会。也许我们应当在这种权力的框架下评估维多利亚是否是个好君主。她做了什么？影响有多大？例如，人们喜欢她说明在新的、权力较少的情况下人们认可她这个君主的地位。从这个意义上讲，她是一个好君主——这对皇室家庭的未来是有好处的。

我们说一个经典的辩证法。学生A提出一个论点，学生B站在对立面进行反驳。学生A将这些观点综合，形成一个新的观点。学生A最终的观点来自于两人最初的观点，但是又与最初的观点不同。构建的这个新的观点是任何两个人都无法单独完成的。

观点是：讨论能够构建知识，因此，这是件好事，使学生受益，并帮助学生学习。

我们再看一个更平凡的案例，来进一步验证1+1＞2这个观点。

医生：早上好，史密斯先生，我今天能为你做点什么？

史密斯先生：早上好，医生。最近我感到不太舒服，所以我想最好来请您看看到底怎么回事。

医生：你感到哪里不舒服？

史密斯先生：嗯，是我的脚。每次加点压力时就痛。譬如，爬楼梯。

医生：我明白了。史密斯先生，能否告诉我，最近这几周，你的脚是否受过伤？

会话会从这里继续进行下去。医生可能要对他进行身体检查，然后给出诊断，或者建议需要进一步检查。

如果史密斯先生没有告诉医生，他就不能够传达他自身的内部问题——脚痛。如果医生没有问一系列的问题，她对史密斯先生病情的了解就非常有限。

会话之后，医生会给史密斯先生一个诊断，或者告诉他需要进一步检查。每一种情况都是新知识的体现。如果做出诊断，说明医生使用自己现有的知识和自己从医的经验，能够对史密斯先生的个案做出诊断。如果需要进一步检查，说明医生的意思是，根据她目前的知识不能够对这个病情做出准确诊断，需要做更多的检查。

在两种情况下，医生和史密斯先生都学到了新东西，其中史密斯先生学到的相对更多、更宝贵。无论如何，结果都来源于两个参与者的直接讨论，他们都为这个结果做出了各自的贡献。如果史密斯没有出现，无论医生的知识多么丰富、技巧多么熟练，都无法做出诊断，或要求做进一步的检查。如果医生没有出现，史密斯先生再聪明，也无法对他的脚的病情做出正确判断。

讨论让参与者构建新的知识。参与者做出贡献。参与者根据他们现有的知识及理解力提出建议。讨论引发思考。因此，理解力进一步提升。更重要的是，观点的组合引发观点的合成。即使参与者没有完成观点的合成，但可能发生的情况是，参与者所拥有观点的视野比讨论初始大了很多。

讨论能够构建新知识的方法有两个：

1. 论点 －＞ 反论点－＞ 合成

2. 讨论开始时，参与者带着一个参照系来－＞讨论结束时，参与者带着一个更大的参照系离开

三个理论家之一 ——约翰·杜威

现在，我们简要地了解一下三个非常有影响力的课堂讨论专家，书中采用了很多他们的观点。第一个理论家是约翰·杜威。

杜威哲学观的重要原则之一是，教育与民主密切相关。死记硬背关于这个世界的一系列事实，或者离开学校时掌握了某个学科的知识，都是不够的。我们还应当逐步弄清楚，作为这个社会的一员意味着什么；我们应当怎样生活。讨论是实现这个目标的重要组成部分。

生活中很多时候涉及交流想法、交流经验。或者通过言语，更好地理解某事，或者得出某个结论（这个结论或许与后续的行为有关）。无数的案例证明了这个观点。我们可以从家庭生活中举例（我们应当如何养育孩子？改善居住条件的最好方法是什么？），也可以从工作中举例（你认为，使这个账号安全的最佳方法是什么？员工猜想，我们公司下一步的发展是什么？），甚至还可以从我们度过的休闲时光中举例（阿森纳如何赢得明年的联赛冠军？你认为这个连续剧的结尾是什么意思？）。就是因为这个事实，我们才在课堂教学中大力提倡使用讨论这个方法。通过讨论，我们让学生了解对现实世界核心原则的看法，这会让他们受益终生。

现在，我们说说民主的概念。我们发现，民主政治制度的实质是（或者应当是）讨论。在独裁统治下，领导的话是最终的。他们说的话是必须遵守的命令。在民主的社会，有能力行使权力的人，或者想获得领导职位的人，必须说服他人，他们建议做的事情是应当做的。公众和公民群体提供场所，让所有方都有机会说出自己的想法，提出自己的观点。言论自由受到保护，这样就能保证听到所有的观点，社会对每个人的利益都保持开放状态。所以，课堂讨论法类似于教学民主化；课堂讨论，通过让学生体验我们努力追求的行为方式，来培育年轻人的民主精神，以促进和保持整个社会的发展。

三个理论家之二——尼尔·默瑟

尼尔·默瑟，在写这部书的时候，是剑桥大学教育学教授。他对教师教学和学生学习研究的核心部分是在课堂上使用谈话。他确定了三种不同的谈话方式，形成了讨论的基础：

• ● 争辩式的谈话，即做出辩论和反辩论。两个案例，一个是“首相问答”，一个是在上诉法庭上由律师提出的口头辩论。在任何一种情况下，参与者进行的讨论都是竞争性的，人们的期望是，在辩论的最后，一定有一个胜者。后一种情况，还必须履行一定的程序；并且，无论如何，法庭案件必须有一个裁决。前一种情况，有人争论说，参与者喜欢辩论性的讨论是因为它不利于多数人的利益（国家利益、区域利益和地方利益），而有利于少数人的利益（政党政治得分）。
• ● 累积性的谈话。这在谈话设置中是常见的，目的是让人们表达自己的感受或者想法。案例包括治疗情景和咨询情景。在学校里，最常使用累积性谈话的课程是PSHE （个人、社会和健康教育课， Personal， Social and Health Education）。程序是，参与者说出自己的想法，由另一位与之交流的参与者重复并确认这个想法。这是一种验证法，表明接受了刚才这位说话者的观点。也表明，听者听到了说话者的观点，并愿意接受这些观点。累积性的谈话需要对观点进行详细阐述，或者由最初的演讲者（也许受同事参与者的邀请）进行阐述，或者是对最初的观点引起共鸣的其他人阐述。
• ● 探究式的谈话。探究式谈话的参与者必先具有批判性思维，并提出建设性的建议。小组具有共同的目的，即对某个话题进行探索，以便增加成员的知识，提高理解力。因此，谈话必须有一种贡献智力的气氛。参与者提出的观点并不能自动获得认可（像累积性的谈话那样），而且，他们陈述自己观点的目的也不是为了竞争（像争辩式的谈话那样）。相反，参与者提出自己的观点是希望能提高理解力。小组根据事先设定的大家都同意的原则来探索和评估这些观点。在课堂上，探究式谈话通常涉及几个核心原则：合理性、逻辑性、证据性及理性。

三种类型的谈话都有自己的用途。当辩论按照正式的方式进行时，争辩式的谈话则对双方都有益。累积性的谈话是专门为个人、社会和健康教育课设定的，因为在这个课上，教师的目的与其他大多数课不同。

然而，探究式谈话的作用最大。它鼓励学生学习分析、合成和评估的技能，并提供了一种良好的交流氛围，学生们为了实现自己的共同目标（提高理解力）而一起探讨。这部书的大多数活动都提倡使用探究式谈话，很多策略和技巧也提供一些方法来鼓励使用探究式谈话。有一个好方法可以快速评估你的课堂讨论是否是探究式，牢记两个词：“批判性”和“建设性”。如果使用这些原则来确定你课堂讨论的类型，你就走在了正确的道路上。

三个理论家之三——列弗·维果斯基

列弗·维果斯基是俄罗斯的心理学家，在二十世纪三十年代去世。他的观点对最近几十年的西方教育产生了极大的影响。我们在此简单介绍一下他的三个观点，这三个观点都与课堂讨论有关。

维果斯基提出的最著名的概念之一是最近发展区 （ZPD， Zone Of Proximal Development）。这个观点是说，在大人的指导下，孩子的发展能够超越其目前的自身能力。也就是说，人们通过自身的努力可以达到目前的水平，但是，如果有其他人的帮助，则能够达到更高的水平。建模和脚手架，当代教育学的两个主要组成部分，验证了这个概念。

在教学中使用讨论法的教师可以用截然不同的两种方法来使用ZPD。第一，通过编制和建模讨论（可以拓展到观点审讯法、假设质疑法等方面），帮助学生超越他们自己目前的分析水平、合成水平和评估水平。第二，水平较高的学生可以通过提出自己的观点对班里的其他同学进行指导（直接地，或者间接地）。教师可以通过两种方式来利用这个优点：有目的分组，或者通过要求全班同学仔细听这些同学的发言；展示一下，为什么这些同学的观点值得学习。

我们应当认真考虑的维果斯基的第二个观点是言语和思考之间的关系。他指出，内部语言和我们发出的有声语言在我们理解概念的发展中起到重要的作用。内部语言和有声语言的核心是使用语言。无论是在“心里”说话还是跟别人说话，你都在使用语言实现准确表达思想的目的。

从某种意义上说，这个过程是发展性的，因为，一旦你准确表达了自己的想法，你就创建了某种代表自己思想的形式，你也能够按照你的目的进行评估（这是我的想法吗？）。简而言之，讲话让人们去掌控语言，去思考语言。这样做，再加上用语言构建自己的思想，概念发展就产生了。仅仅为了这个理由，讨论就应当在教师的教学中占有重要地位。

我们讨论的维果斯基的第三个概念是儿童的文化背景。他在教育方面出版了很多重要著作，其中的一部著作是《人与社会》（Mind and Society）。他在这部书中提出，学习是一个社会过程，任何对于学习的分析都必须考虑这样一个事实，那就是孩子所在的环境和他周围的环境，而不能将孩子作为一个独立的、密封的个体进行研究。

大人教孩子文化时，要教文化的不同方面。要将这个融合到教育中。在人类发展的过程中，人们发明了很多工具。这些工具包括数字、记忆工具和地图。但是，最重要的工具是语言。掌握了语言，人们就有能力做很多事情，包括与自己有关的事情和与自己所处的这个社会有关的事情。这个与讨论的联系很明显。通过使用这种方法，教师就能帮助学生开发使用语言的能力，并教给他们对社会来说很重要的多种工具（例如，分析他人的讲话，构建论点，巧妙地处理听到的观点）。

尽管我们只是简单地阐述维果斯基的这三个观点，但是却为我们使用课堂讨论法提供了教学理论，同时，也为我们的教师职业实践提供了很多参照点。很多次，当我进行教学实践和做教学设计时，我经常回过头来看看这些观点，目的是重新确认和重新指导我在做的工作，和我要求学生做的事情。也许，在你的工作中，你也会发现这些观点同样非常有用。