自序
思想史上的“现代”是个很艰难的问题。洛克和卢梭作为该问题源发的思想家，需要特别扎实的理解。思想研究向来有两种便当的做法。一种是把文本的每片枝叶瞧得仔细，再不厌其烦地加以甄别，最后剩下细枝末节；一种则是只见森林，却不见了树木，急着将不同的人或不同的思想分摊归类，最后只叫思想家照着研究者自己的立场讲话。对于洛克和卢梭这样的重要人物来说，就更容易被拿来肢解，被拿来依傍或批斥了。不过，他们之所以重要，恰是因为他们复杂而丰富，甚至说他们思想本身的张力是最大的，因其有多重的可能方向，故而有着多重的形象。
拿洛克来说吧，贴在他身上的标签够多的了：私有财产的捍卫者、资产阶级意识形态的奠基人、功利主义和市场社会哲学的先驱、自由主义的教父、“隐藏在自然权利面具后面的霍布斯主义者”，等等。卢梭就更不用说了：一会儿被说成是理性主义者，一会儿又被说成是非理性主义者，一会儿是社会主义者，一会儿又是私有财产的辩护士，一会儿是自由斗士，一会儿被称为现代专制主义之父，一会儿被说成是心肠最软的人，一会儿又发觉他所说的孤独者中透着最冷的东西，还有人专门从无意识出发来揭穿他心中最隐秘的精神病兆。
所有这些意见，或拿来做谈资，或以学术的名义拿来做政治意见的工具，都不能进入思想本身。思想研究需要“学”，从文本出发究其细脉和理据，也需要“识”，从总体出发见其原委和困难。而且，若结合两方面而有所发现，也不能仅仅通过主题或领域式的研究急于寻找结论。比如，对洛克的理解，从《人类理解论》中可以总结出很多人性论的命题，从《政府论两篇》中则可以如愿地找到一系列政治法则，而两者之间的本质关联，却不很容易领会。同样，我们对卢梭的了解，也偏于从“二论”出发提炼出自然状态的涵义，从《社会契约论》出发来发现有关政治的诸项原理，但如何从自然状态出发而最终归于公意政治，则是卢梭思想中最为困难的部分。对两位思想家来说，如何从人心的自然结构而一步步微妙地扩展到社会和政治的秩序中去，进而发现其中不同环节的内在关联乃至潜在的张力，是思想研究最该着力的方向。
本书是从教育问题入手来做这尝试的。在洛克与卢梭的时代里，所谓“教育”显然不是“教育学”意义上的教育，也没有所谓一种研究领域中的教育。教育是现代哲学的基本问题。洛克的《教育漫话》虽然篇幅不长，却直接统摄着自然法与人性构造的内在联系，旨在使一个不成熟的人能够被教育成为自然权利的真正拥有者，从而使他真正能够承载习俗、政治和宗教的完整秩序。而从卢梭的大部头著作《爱弥儿》的副题，即《论教育》中可以看出，卢梭在爱弥儿身上所倾注的，显然不是对一个特定的孩子的成长历程的关怀，而是对人的自由究竟能够如何实现的探求：即人从他的自然自由过渡到他的道德自由，进而真正获得作为一个公民的政治自由的过程。
由此看来，洛克和卢梭这两篇有关教育的文本，虽说讲的都只是孩子的事情，但关涉的是现代思想中的大问题。洛克在《教育漫话》的“献辞”中开宗明义地指出：“儿童受到良好的教育，这是每位父母的责任和牵挂，而且国家的福祉和繁荣也端赖于此，以致我希望每个人都从心底重视它，在这当中认真地检审和区分开幻想、习俗和理性的主张，然后致力于依据不同的情境改善训练儿童的方法，这是给各行各业培养有德行、有用处、有才能的人才最为方便、简捷，也最为可能的方法。”(1)同样，卢梭在《爱弥儿》的“前言”中也说，他的这部作品“与其说是一篇关于教育的专论，不如说是一个通灵者对教育的幻梦”。(2)在卢梭看来，《爱弥儿》的写作，是他着手所做的“一件前无古人、后无来者的工作”，因为这项工作来自神意的要求。
这两位思想家的意图，康德揣摩得很清楚。康德《论教育学》开篇的第一句话就说：“人是唯一必须受教育的被造物。”教育是人之所以为人的规定性，“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”。(3)在这个意义上，教育本身便蕴含有自然法和神意论的根本问题。人之能够得到教育，人之能够从婴儿起经“教育”而逐步成为一个“人”的存在，恰恰是人类的幸运所在，也是上帝交给人类的神圣使命。
既然教育乃是人的教育，也自然要以人性为起点。对于人性，洛克有着复杂而清晰的理解，这也是他思想整体的基础。如果将《教育漫话》和《人类理解论》以及他身后发表的《论指导理解力》加以合观，就能够看到，那种单纯趋乐避苦、渴望占有和支配的人性之恶，正是洛克想要通过教育努力克服的，而阐述如何培养理性自由的自主之人，是贯穿在这几部著作中的共同线索。他的趋乐避苦乃是人性本原的说法，其实刻画的是处于高度观念论状态、易于陷入空虚和自我膨胀的不安的现代人。而教育的目的，正是要让孩子通过反复实践来养成自我约束的良好习惯，形成合理运用内在能力来行动的良好禀性，学会运用理性获得关于神意、自我和社会的知识，学会做自己的主人，成为真正的理性自由人。
正是这样的人而不是随便什么人，才是自然权利的真正拥有者。洛克承认，人生来是一块白板，并且极易趋于主观抽象性膨胀而导致相互间的战争状态，可是，人生来的样子并不是人本来的样子。教育的过程正是要将人从流于抽象形式的危险中挽救出来。人自然是自由的，但只有通过教育才能够使人学会运用这种自然自由，而只有懂得合理运用自由的劳动者，才能够理解和谈得上拥有自然权利，因为这种权利不是纯粹的权力，而是一种神圣的正当，不是纯形式的自由，而是有实质的自由。财产是这样的人运用自己的能力，用自己的劳动获得的所属自己的东西。将人从婴儿培养成为劳动者的教育过程，构成了从不知自然的自由到自然自由的中介，而教育的目的，正是上帝赐予人的神圣的自然自由。
懂得运用和维护自然权利的理性自由人，才是洛克心目中能够结成契约、成为政治社会基础的公民。洛克的教育要培养的正是这样的人，而不是只顾一己私利之人。他正是要将现实中士绅阶层的孩子，培养成有德知礼、理性自主，在下可治理一方、在上能领导国家的真正绅士。这样的绅士并不是资产阶级。在洛克的时代，资本主义生产尚未成型，土地的资本化更未开始。在心智的层面上，洛克想要培养的绅士更非资本的人格化，而是在一个各有分工的社会中，履行自己在道德、政治和科学方面义务的自由之人。洛克认为，这样的人才是能够驾驭欲望和自我治理（self-government）的有德之人，这样的人才是他所设想的政治社会赖以成立的真正公民。
有意思的是，卢梭则始终将洛克作为自己的对手，《爱弥儿》处处都或隐或显地展开与洛克的思想交锋。早在“一论”中，卢梭就对于依靠理性来敦化习俗的办法提出强烈的质疑。在“二论”中，他充分表述了自然状态对于最终确立人类的正义秩序的重要性。在《爱弥儿》中，他的这一思想得到了系统的阐发。他坚信，人的痛苦来源于其自身的自然能力与社会意见确立的需求之间的不平衡，因为由意见之比较构成的社会，最终会使人超出自身的自然规定，而陷入奴役状态。因此，人的教育始终要围绕着自然本身的限制而展开，自然的消极作用恰恰是人获得自由的保证。
正是基于这样的神意论前提，卢梭将爱弥儿从降生起的自然能力的发育过程，紧扣着他逐步展开的环境条件结合起来，沿着从意志与感觉、知觉与想象、理智与情感等次序，来确立不同的教育阶段，保护孩子的自然自由不受意见的侵害，并诉诸理性，确立对自然的信仰，让“真理”成为他内在的自然需求。只有在这个意义上，才能将人的理性归于一种良知上的情感本能，而不至于只为自身的激情服务，从而沦落为恶的势力。
而爱弥儿能够真正步入社会，并从与他人的关系中按照自然的要求获得道德自由，是通过从恋爱到婚姻的具体过程起步的。同样，爱弥儿要获得政治自由，也要按照自然的要求去游历各民族和各国家，通过亲历的观察和理解、实践和判断来认识政治构成的基本原理，将《社会契约论》所奠定的普遍意志的原则纳入到自身最具体的经验活动之中。更重要的是，在现实生活的世界里，爱弥儿还必须经受人与公民的双重极端处境的考验，经受最残酷的奴役状态的折磨，才能最终成为自己的主人，将作为人的道德自由与作为公民的政治自由化为真正的内在自由，而成为现代奥德修斯的化身。
从某种意义上说，洛克与卢梭之间的张力，构成了现代问题的一个枢纽；由此张力，也带来了不同的现代传统及其连带而生的各种复杂面向。这一源发性的思想源头，是今天的中国学者在认识西方并返观自身时尤其需要重视的。
在研究上，本书是尝试通过解读的方法来进入这两篇经典文献的。这里所说的解读，就是以“读”带“解”，以“解”化“读”。“读”，即是“见微”，这是一种朴素的态度：从文本的细微处出发，细致揣摩文本的每片枝叶及其相互连接的机理，进而疏通整体上的结构，尽量不放过纠结和疑难之处；所谓“解”，即是“知著”，从文本或隐或显的对话对象出发，从与其他文本之间的微妙联系出发，逐步梳理出其中所要处理的大问题，尽可能从总体上把握这些问题相互关联的脉络和理据。我们觉得，在思想研究中，“言”不失“义”，“义”不食“言”，应是关键。当然，本书是一种尝试性的工作，作者在语言、历史和思维方面的修养还有很大的不足，不当之处必是难免，望谅解。
由于本书希望通过解读的方法来做研究，在篇章结构的安排上较为简单。上篇着重讨论洛克的《教育漫话》，由王楠执笔；下篇着重讨论卢梭的《爱弥儿》，由渠敬东执笔。下篇因《爱弥儿》一书依照人的两次诞生的讲法分为两章，第1章曾收入2009年出版的《思想与社会》第七辑发表，现趁本书出版之际，作者做了多处改动。
(1) 洛克，《教育片论》（《教育漫话》），熊春文译，上海：上海人民出版社，2005年，第92—93页。
(2) Rousseau，Emile or On Education，Trans and Intro. by Allan Bloom（New York：Basic Books，1979），p. 34.
(3) 康德，《论教育学》，赵鹏译，上海：上海人民出版社，2005年，第3页。