第一章 教师专业发展
一、对教师专业发展内涵的辨析
（一）“教师专业”的发展沿革
在我国，教育作为一种社会活动，经历了从其他各种事物中分化、分离，到逐渐专门化、专业化的过程。在生产力极其低下的远古社会，为了共同生存，人类必须开展教育活动。部落氏族中富有经验的年长者及有能力的人，便在生产活动中有意识、有步骤地把生产、制造和使用劳动工具的方法与技能，以及生活经验、风俗习惯和行为准则等传授给部族成员。原始社会的教育在一定程度上可以说是人类早期教育的萌芽。当时所进行的各种教育活动和人类生活结合在一起，但是这些教育活动既没有从生产中分化出来，不具有专门化的特征，也没有从原始的宗教、艺术、政治等活动中分化出来，所以，原始社会的教育者不是今天意义上专门从事教育活动的教师，原始社会的教育活动，只能是教师职业的萌芽。
进入阶级社会后，开始出现专门的学校，夏、商、周时期都有专门的学校。“设为庠序学校以教之；庠者，养也；校者，教也；序者，射也；夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之：皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。有王者起，必来取法，是为王者师也。”（《孟子》）这说明，此时的教育活动以学校教育为主要形式，教师还不是一种专门的职业，长者可为师，能者、学者也可为师，还有以吏为师。“学在官府”，则说明当时文化知识是贵族们的专利，这是我国古代教育发展史的重要特点之一。但是，当时这些贵族子弟的教学人员还未真正将教师作为主业，所以还不能称其为真正意义上的教师。
春秋时期，“士”的出现是教育从其他社会活动中独立出来的一个重要标志。“士”被称为“中国的第一代知识分子和第一代教师”。这个时期，私学开始在民间兴起。当时，作为教师的“士”，是以教师为主要职业的兼职教师。在教师职业专门化的过程中，孔子起到了开创性的作用。孔子开创了我国历史上私人讲学的先河，改变了以前“学在官府”的社会面貌，兴起了民间教育，并且把一生的大部分时间和精力用在为师讲学的工作上。孔子的私学，是中国教育由“学在官府”到“百家之学”的转折点，而“百家之学”又促进了教师职业的专门化。
发端于春秋战国的私学，兴盛于汉唐，沿袭到清末，期间并非一帆风顺。私学和官学相互补充、共同发展。直至清代，私塾的种类已非常繁多，塾师受到社会的普遍尊重，队伍规模较以前也有所扩大。在教师职业发展中，塾师起着重要的作用，他们中的一些人因学识渊博、品行高尚、治学严谨受到人们的尊敬。
秦代实行吏师制度。官吏不一定都能为师，但一些掌握古今历史知识、谙熟诗书的博学之士，可担任吏师，教授弟子。秦代将教育作为一项独立的事业统归国家管理的做法，由汉代继承了下来。汉代太学的兴办及汉武帝建元五年初置五经博士，标志着国家官僚机构中有了独立的教师，教师开始成为国家正规的职业。
进入近现代以后，随着科举制度的废除与新型学堂的设立，具有现代意义的学校涌现了出来。由于受教育的人数增多，所教学科门类也相应增加。到了这时，人们对教师这一职业已有了一定的认识，开始将它作为一个专门的职业，同时，大家也认识到，掌握所教学科知识并知道如何教育的人才能当好教师，以此为对教师进行专业化训练的要求。
（二）教师的“专业化”与“专业发展”
从有关教师专业化研究的文献来看，人们对专业、教师专业化、教师专业发展等重要概念均有不同理解，各概念之间的关系也较为复杂。下面是关于这几个概念的简要分析。
1.专业的概念
专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。与之相对的是“行业”（trade），包含着中世纪手工行业只能将本行业的专门知识和技能传授给本门派子弟的神秘色彩。
《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
① 高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
② 产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③ 专门从事某种工作或职业。
凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力，其目的在于提供专门的社会服务。根据这个定义，凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是牧师、医生和律师。
日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指“通过特殊的教育或训练掌握了已经被证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”。
我们认为，专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。
2.教师专业化
在我国，最初的教师专业化主要体现在清末时期教师培养机构——师范学校的设立。1896年，盛宣怀在上海创办南洋公学，1897年招收师范生，设师范院，以培养上中两院的教员，拉开了中国近代师范教育的序幕。1902年北京京师大学堂师范馆的创办，标志着中国高等教师教育的发轫。同年，著名实业家张骞在南通创办通州师范学校，这是我国第一所私立的师范学校。清政府在1902年推出“壬寅学制”，在1904年推出“癸卯学制”，设立了专门的师范系统，第一次以国家学制的形式确定了师范教育在学制系统中的地位。其中，癸卯学制建立了体系独立、层次分明、类别多样的师范教育系统，有力地推动了中国师范教育的发展。
1912年，民国临时政府教育部颁行“壬子学制”，师范教育仍在学制中自成体系。与清朝相比，这一时期的师范学校规模更加完备，计划更加周全，师范教育的建设走上了新台阶。1912年民国政府颁布的《师范教育令》和《师范学校规程》《高等师范学校规程》等法令成为这一时期师范教育的准则，对师范教育的发展起了积极的作用。从当时的师范教育和教师队伍状况看，这一时期的教师专业化程度又向前迈进了一步。1949年10月1日后，中国建立起了独立且系统的师范教育体系。经过30多年的发展，我国师范教育取得了很大的发展，教师专业化建设也取得了不俗的成绩。但是，这一时期的教师专业化是远远不够的，普通教育中的师资还有很多没有达到合格的标准[1]。这主要是历史原因。直到20世纪90年代初期，组织对基础教育阶段的教师进行学历教育，还是基础教育管理部门的主要任务。
专业资格认证是教师职业专业化进一步发展的重要标志。
20世纪50年代末以后，西方许多国家提出教师是“社会专业工作者”即“教师专业化”的观点[2]。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。1998年，在北京召开的“面向二十一世纪师范教育与国际研讨会”中明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。对教师职业而言，教师专业化就是指“教师社会地位的提高和教学能力的提升两个方面的内容”。
在西方国家中，德国最早颁布了有关师范教育的法令。1763年，普鲁士发布了《全国学校规程》，其中明确规定教师必须先参加考试才能予以录用，教师须取得教学执照方能从事教学活动。教师职业证照制度随师范教育法令的确立而产生、发展，欧洲发达资本主义国家大多于二战后普遍推行并不断完善这一制度。如英国于1994年教育法案实施后，中小学教师须经地区师资训练组织的审查，在教育科学部予以合格教师的认可后，方能担任中小学教师。
在我国，2001年1月开始，专门从事教育教学工作人员的第一个从业标准——教师资格制度，开始在全国范围内实施。
（三）专业性职业的标准
1.专业性职业的基本条件
美国全国教育协会将专门职业的标准归纳如下：属于高度的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；把工作视为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。
从职业社会学的角度分析，专业性职业应具有两个基本条件：其一，专业的科学知识体系包含深奥的知识和复杂技能，并且需要经过专门的教育和训练；其二，这种职业为社会提供卓有成效的服务，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。
从专业性职业所要求的基本条件来看，作为教师，需要系统掌握所教学科知识、条件性知识（教育学、心理学等）、实践性知识（教育教学技能和经验），以及人文知识，掌握这些知识和技能要通过教育机构的专门教育和训练。教师凭借着自己掌握的知识和技能为社会提供卓有成效的服务，这种服务的质量关系到公民的综合素质和社会的全面发展。因此，教师应该是一种专业性职业。教师队伍的专业化是社会发展和教育发展的客观需要，是提高教育质量的有效途径和必要条件。
2.专业化的职业拥有高度的自主性及专门的从业规范
自主性意味着专业人员有权做出独立的判断，专业人员有权为整个专业的各种政策提出建议。因为拥有较强的自主性，所以从业人员在入职和解职上都有着严格的标准，并且要遵守一套具有约束力的伦理规范。
从专业规范的角度看，我国自1995年起开始实施教师资格准入制度，与此同时，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等法律也为教育工作提供了制度保障，对教师的职业道德规范做了规定。
3.“教师专业化”到“教师专业发展”
“教师专业化”与“教师专业发展”都可以理解为提高教师专业性的过程。“教师专业化”更多是从社会学的角度考虑的，主要强调教师群体专业性的提升。20世纪40、50年代以来，随着原子能的应用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革命。这场新科技革命的规模和影响远远超过了以往的蒸汽革命和电力革命。从信息、能源到材料，几乎每个科技领域内都产生了深刻的变化。教育如何适应社会的发展？如何培养社会发展所需的人才？关键在于从事教育工作的人员——教师的专业素养和专业能力。因此，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。“教师专业化”成为许多国家关注的焦点之一。世界“教师专业化运动”也由此兴起并成为提高教育质量的保障。1986年，美国的卡耐基工作小组、霍姆斯工作小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》《明天的教师》两个重要报告，同时强调了以确立教师专业性为教师职业发展的目标。我国香港和台湾从80年代后期开始加大对教育制度的改革力度，教师专业化的观念成为社会的共识。由上可见，培养具有专业化水准的教师已经成为世界教师教育发展的趋势和潮流。
“教师专业发展”主要是从教育学的维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化和教师专业发展，这两个不同的方向随着对教师职业发展的研究而不断明晰。20世纪60～70年代，为了提升教师的专业化程度，人们采用的是群体专业化的策略，关注教师作为专业性职业的地位。20世纪80年代以来，教师专业化的重心由群体转向个体，强调教师个体的专业化，关注教师的专业发展。这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。