第四节 高等教育的发展历程

一、古代高等教育

追溯高等教育的起源，可遵循两条思路。一是高等教育的标准问题，把握了标准，便可对号入座。高等教育是一个历史的概念，我们虽不能用今天的标准去硬套，但一般而言，高等教育至少要满足的标准有三：①从所传授内容的性质看，应属于专业教育；②从学制起点看，应建立在基础教育之上；③从学术水平看，应反映当时科学文化的最高成就。二是高等教育与生产力发达程度之间的关系问题。一般而言，生产力越发达，高等教育也就越有可能在这些国家或地区产生，据此亦可按图索骥。

以高等教育的三条标准衡量，古代东方的神庙学校、祭司学校、宫廷学校并非真正意义上的高等教育机构，最多只能说具有高等教育的某种属性。因为这种教育是同低级阶段的教育连在一起的，没有分段。虽然在传授普通知识的同时，也教给学生一些诸如神学、医学、历史、占星术等较专门的知识，但并未形成专业。细究在古希腊时期由智者派兴办的游学性质的修辞学校，如柏拉图于公元前387年创办的阿卡德米学园，亚里士多德于公元前335年创办的“吕克昂”以及斯多噶学派、伊壁鸠鲁学派创办的哲学学校（后人统称为雅典大学）可视为西方高等教育之滥觞。这不仅是因为希腊、罗马是最先进入奴隶社会的西方国家，还因为这些学校已基本达到了当时意义上的高等教育机构的标准或条件。继雅典大学之后，古代外国先后诞生的高等教育机构还有亚历山大大学和君士坦丁堡大学。所有这些古代教育机构，都是当时社会最高级别学问的传授与研习场所，汇聚了最优秀的学者，成为人类文明最早的专门传播者和学校教育活动的开拓者。

与此同时，我国正处于春秋战国时期，奴隶社会逐步向封建社会过渡。随着井田制的瓦解，土地私有制确立，这一时期的政治、经济都得到发展，奴隶主控制的官学日趋衰落，一部分掌握文化的官吏带着典籍流散各地隐居，成为历史上第一批依靠知识谋生的人。至此，“学在官府”的局面被打破，私学兴起。战国时期，出现了我国也是世界上第一所有数千人规模的高等学府——稷下学宫，在这里，教师政治地位很高，生活待遇优厚，打破门户之见，广招天下贤士讲学，促进了战国时期学术思想的发展。

二、欧洲中世纪的高等教育

人们在追溯现代高等学校源头时，一般认为其是从欧洲中世纪开始的。从教育性质和管理角度看，中世纪的欧洲大学已初具现代意义上高等教育组织的雏形和特征。

随着工商业的发展和城市的兴起，市民作为一个不可忽视的阶层出现在中世纪的欧洲舞台，他们在经济地位巩固和提高的同时，也产生了参与政治、文化和教育活动的需求。十字军东征在给东西方人民造成苦难的同时，也把东方文明传播给了西方，古希腊的自然科学、医学和哲学由此为西欧人所认识。被称为人类文化史上“智慧之花”的中世纪的大学正是在这种历史背景下孕育而生的。

12世纪，意大利的波隆那和法国的巴黎出现了最早的大学。中世纪大学有三种形成途径：自然形成型、国家或教会创立型、繁殖衍生型。自然形成型大学的典型代表是波隆那大学和巴黎大学。国家或教会创立型大学为王权或教会服务，意大利的那普勒斯大学是中世纪第一所由国家或王权控制的大学，随后，教会创办了法国的土鲁斯大学和意大利的罗马教廷大学。繁殖衍生型大学是受其原型大学影响的产物，巴黎大学的一部分师生创立了牛津大学，脱离牛津大学的部分师生又创建了剑桥大学，数百年之后，毕业于剑桥大学伊曼纽尔学院的一批传教士成了哈佛大学的创始人。到中世纪末期，欧洲已有大约80所大学，其中意大利有20所，法国有19所，德国有14所，英国有5所，西班牙有4所，葡萄牙有2所。

依据大学内部的管理权限分配方式，又可将中世纪大学分为三类：以巴黎大学为代表的教师型大学，以波隆那大学为代表的学生型大学，以及以法国南部（蒙彼利埃大学）和中欧（如布拉格大学）部分大学为代表的混合型大学。后来教师型大学成为主流，并最终成为现代大学的模式。

中世纪大学内设文学、法学、医学和神学四个学部。文学部属于预科性质，学生主要学习文法、修辞、辩证法、算术、几何学、天文学和音乐等“七艺”课程，学业结束后，学生可进入法学、医学、神学三个高级学部深造。讲授、辩论和练习是中世纪大学采用的主要教学方法。

现代大学的许多特征直接从中世纪大学继承而来，中世纪大学具有三个重要特征：

（1）大学拥有自治权和学术自由。中世纪大学起初属于行会性质的团体。教师和学生来自各地，由于无公民权，得不到城市民法的保护，故而需要组织起来，结成行会，以维护自己的利益。既然是行会组织，与政府之间就没有什么必然的联系，因而可以享受自治。自治权在内部表现为大学实行自治，由学生行会或教师行会来管理事务，于是形成了“学生的大学”和“先生的大学”两种模式。自治权在外部表现为反对来自外部教会和世俗政权的干涉，享有免纳捐税、免服兵役、对师生行为的制裁权、证书授予权、停讲权、迁移权、反对不公正待遇权等各种特权。当然，大学享有的自治地位和各种特权并不稳固，而是随着社会各种矛盾的发展而不断发生变化的。中世纪大学提出了学术自由的思想，不能侵犯学者的人身安全和学术活动、无故不得开除教籍和学籍等法令和规章为教学和研究提供了保障。

（2）大学具有宗教性和国际性。中世纪大学宗教色彩浓厚，学校被教会控制，教师由僧侣担任，教学内容浸透了神学精神。在中世纪，占统治地位的哲学思想是经院哲学，由于经院哲学家往往同时也是神学家和大学教授，因而对中世纪大学的宗教性必然产生重大影响。与教会和宗教团体一样，大学是具有世界性和国际性的机构，中世纪大学在招收学生和聘请教师方面没有国籍的限制，师生可自由求学，自由流动，各大学相互承认资格证书，统一使用拉丁语进行教学等。中世纪大学的国际性取决于三点：一是当时的民族国家尚未普遍兴起；二是西方世界通行拉丁语，无语言障碍；三是教会的国际性决定了中世纪大学的国际性。

（3）大学兼具专业性和学术性。中世纪大学主要是为许多专业领域提供预备教育的专业性机构，是满足教会和世俗社会各类专业需要的服务性机构，带有明显的功利性和实用性。不过，中世纪大学还培养了社会舆论制造者、法学家、哲学家、神学家，甚至关心自然科学和现代科研方法的形成，也为少数学者提供了非功利性智力探究的机会，让他们致力于具有永恒价值的学术研究。

三、近代高等教育

从17世纪英国资产阶级革命到第二次世界大战前，现代国家经历了近现代高等教育的形成时期，其间的高等教育有四个主要特点。

（一）国家开始管理或干预高等教育的发展

一直以来，中世纪大学长期受教会控制，随着现代国家的兴起和发展，国家对高等教育的控制或影响逐渐增强。法国拿破仑于1806年创办了帝国大学，以其作为掌管全国高等教育行政的最高权力机构，学校总监需由拿破仑亲自挑选，大学区总长和大学校长都由总监任命。1787年，德国普鲁士邦正式成立高级学校委员会，负责管理中、高等学校，其他各州纷纷仿效。19世纪中期之后，英国议会一改国家不干涉大学治理的政策，开始通过立法手段资助和管理高等教育。在南北战争以后，美国联邦政府开始加大对高等教育的指导和支持，于1862年、1890年相继颁布《莫雷尔法案》和《第二莫雷尔法案》，各州利用联邦政府的赠地和资金兴办学院。自此，美国州立大学兴起，赠地学院开始产生，这促进了美国现代公立高等教育的形成。同时期的日本开始设立文部省，于1872年颁布《学制》，实行学区制，规定中央设立一所大学，统领各地中小学。1886年，日本发布的《帝国大学令》确立了国家主义的价值观，帝国大学实际上成了贯彻国家意志的工具。

（二）近代高等教育体系日渐完善

中世纪的各国大学还未将中等教育与高等教育严格区分开来，随着高等教育的不断发展，各国创设了不同类型和不同层次的高等院校，新旧高等教育机构共同组成了近代高等教育体系。1810年，洪堡创办柏林大学，该学校被誉为“第一所具有现代意义的大学”，它的诞生标志着德国乃至世界高等教育的发展步入了一个新的历史时期。到19世纪中后期，技术学院、师范学院、州立大学、赠地学院、社区学院等新式高等教育机构陆续问世，形成了多层次的高等教育系统，高等教育体系日渐完善。

（三）高等教育逐渐实用化

社会需求的变化、近代科学的发展和知识的分化促使高等教育的组织结构和教育内容发生了巨大变化，要求高等教育开始适应和不断满足经济发展和科技进步的各类需求，社会与大学的关系变得愈加密切。19世纪20年代之后，英国兴起了新大学运动，一些新式城市大学逐渐兴起，如曼彻斯特大学、利兹大学等，它们以为地方工业发展服务为办学宗旨，注重对学生进行技术和工艺训练，重视实用科学研究和技术革新。19世纪后期出现的技术学院和师范学院设置了机械、造船、电子工程等非传统课程，培养了一批技术人才。美国1862年颁布的《莫雷尔法案》开启了赠地学院运动，以满足工农业生产的直接需求为目的，以培养技术型、工艺型人才为己任，推动了美国高等教育向世俗化和实用化发展。

（四）形成了教学、研究和服务社会三项基本职能

自大学产生以来，在很长一段历史时期，大学的职能仅限于教学，主要是通过教学培养牧师、医师、律师、教师、政府官员等高级专门人才。直到1810年德国柏林大学的问世才开辟了大学的第二个职能——研究。该校把从事研究工作作为教授的正式职责，把研究作为最重要的大学职能，强调教学与研究相结合，通过开设大量讲座，鼓励学生在教授指导下参与高深课题的科研工作，培养学生的科研素质和能力。1904年，查尔斯·范海斯被任命为美国威斯康星大学校长。在就职演说中，他围绕威斯康星大学的办学经验，提出“大学为州服务”这一主题，明确了大学的第三个职能——为社会服务。威斯康星思想的提出，使得高等教育机构拓宽了职能范围，教学、研究和服务三项基本职能联为一体，使各国高等教育能够更加全面地满足社会的多种需求，更好地履行社会职责。

四、第二次世界大战结束后的高等教育

第二次世界大战结束后，世界处于相对和平的发展时期，发展经济成为各国的主要任务，发达国家把大力发展高等教育作为发展经济的主要手段。20世纪50年代的新技术革命使得教育改革高潮迭起，这一时期的高等教育体系日益完善，出现了以下四个主要特点。

（一）高等教育的战略地位开始受到政府重视

第二次世界大战结束后，主要发达国家开展以经济恢复和社会重建为主的重点任务，把高等教育事业作为国家发展的战略重点，大力推动高等教育的迅速发展。在长期对高等教育实行分权管理的美国，联邦政府对高等教育比以往更加重视。1957年，苏联成功发射人造卫星，美国政府和整个社会受到巨大冲击，联邦政府迅速于1958年颁布了《国防教育法》，该法把教育提高到国家安全的战略高度，授权联邦政府通过各种渠道资助高等教育，开创美国教育史之先河。英国大学具有悠久的自治传统，政府对高等教育基本上采取“不干涉”的态度。20世纪中期，英国政府开始介入高等教育，并建立起国家高等教育体制。20世纪60年代以来，英国政府的高等教育政策全面地从“自下而上、不干涉”走向正式的国有化系统的“自上而下、干涉”，对高等教育进行宏观引导和统筹。

（二）由精英高等教育过渡到大众高等教育阶段

20世纪70年代，美国马丁·特罗教授以高等教育毛入学率15%以下、15%～50%和50%以上为界，将高等教育发展水平分为精英高等教育、大众高等教育和普及高等教育三个阶段。依据该标准，美国率先在20世纪40年代从精英高等教育发展到了大众高等教育阶段。1964年，法国已进入大众高等教育阶段，高等教育毛入学率从1946年的3.76%提高到了1964年的15.66%。1973年，德国步入大众高等教育阶段，高等教育毛入学率从1950年的3.93%上升到1973年的16.03%。日本1970年的高等教育毛入学率为15.8%。

（三）高等教育体系的多样化特征更加显著

一般说来，一个国家高等教育大众化的实现往往依靠多样化的国家高等教育体系，单靠传统大学或其他某一类专门化院校不可能实现高等教育大众化的任务。第二次世界大战结束后，各个主要发达国家的高等教育迅速发展，高等教育多样化特征愈加明显。从授学形式来看，除了传统的正规高等教育之外，主要发达国家还开拓了许多非正规高等教育的授学形式。1969年，英国创办了开放大学；20世纪80年代，日本兴办了一批广播电视大学和函授大学。从院校类型来看，主要发达国家创建了一些新式高等院校。英国在20世纪50年代创办了一批高级技术学院和新大学，20世纪60年代又创办了10所新新大学（new-new university）；德国在20世纪70年代初组建了新的综合大学和应用科学大学；日本于1962年成立了高等专门学校，20世纪70年代又创设了一些技术大学和教育大学。此外，从学生构成来看，多样化特点也很明显，许多国家的非传统学生（成人学生）、女生、少数族裔学生的就学人数越来越多。

（四）高等教育从注重数量增长转向强调质量提升

主要发达国家的高等教育经过数量增长之后，国际社会开始高度关注高等教育质量。20世纪80年代，美国出现了许多有关提高高等教育质量的呼声。1983年，美国高质量教育委员会提交的《国家处在危险之中，教育改革势在必行》报告引发了全国对高等教育质量的高度关注。于1984年、1986年、1987年相继编撰的《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》《美国高等教育》《学院：美国本科生教育的经验》等报告或论著针对教育质量问题提出了大量改革建议。1987年，英国公布《英国高等教育白皮书》，要求以提高教育质量为中心改革高等教育。

1983年召开的世界大学校长研讨会一致认为，理想的大学毕业生应达到三条标准：有坚实的专业知识，并掌握所读学科的方法论，方法论比专业知识的价值更为持久；具有把所读学科知识与实际相结合的能力，以及与其他学科成果相结合的能力；不仅要成为一名训练有素的专家，而且能乐于听取他人意见，能运用知识进行国际交流。1988年，欧洲劳动与社会研究所提交了有关企业最欢迎何种大学生的研究报告，该报告指出，欧洲六大跨国公司董事长均希望大学生具有灵活性、创造性、责任心，不太强调专业本身。

五、当代高等教育

（一）高等教育大众化和普及化

“高等教育大众化”是一个量与质统一的概念。量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%～50%；质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。“高等教育普及化”是指某个国家的高等教育从大众阶段跨入普及阶段后，不断培养更多普通民众直至全民这样一个真正普及的发展过程。

依据马丁·特罗的划分标准，美国高等教育率先在20世纪40年代实现了从精英阶段向大众阶段的转变，20世纪70年代初期，美国高等教育率先从大众阶段跨入普及阶段。而此时，日本、多数欧洲发达国家尚处于大众高等教育阶段的初期，一些国家还处于从精英阶段向大众阶段发展的过程之中。目前，美国、加拿大等许多发达国家已步入普及高等教育阶段。

（二）高等教育法治化

“法治”不同于“法制”，前者是指严格遵法、守法，依法办事的原则，而后者则是指一定范围内的法律制度或法律上层建筑系统。高等教育法治化首先是建立和健全高等教育法律体系，同时运用相关法律和制度进行高等教育治理，它是一个依法管理高等教育的过程。

发达国家的高等教育发展和变革过程也是一个高等教育法治化不断加强的过程。在苏联成功发射人造卫星的冲击下，美国联邦政府颁布了具有历史性意义的《国防教育法》，利用法律手段加大了对高等教育的控制。1963年，美国国会通过了首部《高等教育法》，并在1968年至1998年间进行了六次修订，扩大了联邦政府对高等教育的资助规模和范围。这些法案对美国高等教育的快速发展影响巨大。德国联邦政府在第二次世界大战后同样致力于通过法律手段促进高等教育的大发展。20世纪60年代后期，德国相继出台《高校建设促进法》（1969年）、《联邦教育促进法》（1971年）和《高等学校总法》（1976年）。《高等学校总法》要求建立一体化的综合高等学校，提出要对大学生的学习年限进行严格限制，这些措施直接带动了入学人数的增长。1985年，德国又对该法予以修订，推出了新的改革措施：进一步促进高等教育结构的分层和多样化；使高等专科学校与其他高校享有同等地位；进一步扩大高校办学自主权；等等。目前，英国高等教育已从二元制走向一元制，该体制转型过程即是连续利用法规调整高等教育体制改革政策的过程。1963年的《罗宾斯报告》提出建立高等教育双重制，而1988年的《教育改革法》、1991年的《高等教育：一个新的框架》和1992年的《继续教育与高等教育法》颁布后，英国政府又成功完成以一元制取代二元制的改革。

（三）高等教育终身化

1965年，法国教育专家保罗·朗格朗的终身教育提案经由联合国教科文组织下属的国际成人教育委员会审议后，终身教育问题就成为许多国际会议的重要议题。20世纪70年代，《学会生存》一书对其的定义是：“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情……换言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”

1994年，“欧洲终身学习促进会”提出了终身学习的定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”1996年，欧盟将该年定为“终身学习年”，经济合作与发展组织教育部部长会议提出了“使终身学习成为大众现实”的口号，联合国教科文组织的“面向21世纪国际教育委员会”报告将“终身学习”确定为基本思想。

在普通高等教育机构倡导终身学习的观念、培养学生的终身学习意识、发展学生的终身学习能力，是推进高等教育终身化的重要任务。许多国家通过特殊制度安排来推动高等教育的终身化。英国的开放大学、部分时间制研究生制度和新兴的专业博士学位制度，为在职人员提供了许多深造机会。法国的“国立技术学院”面向科技人员设置了在职进修。日本大型企业内部的高等工业学校、职工业余学校和研修机构培养了大量技术人员和管理人员。

（四）高等教育民主化

高等教育民主化始于20世纪60年代，它有两层基本含意：一是高等教育机会均等，主要指大学生不应因种族、民族、肤色、性别、阶层、家庭或地域等差异而丧失或减少高等教育入学机会；二是师生员工参与教育管理过程，具体指高校教师、行政管理人员、大学生在高校管理活动中都有维护自身权益、争取民主的权利和机会。一般说来，一个国家的高等教育大众化或普及的程度越高，该国的高等教育民主化的程度也越高；一个国家的高等教育管理权越是趋于分散，该国的高等教育民主化的程度越高。

（五）高等教育国际化

一般而言，高等教育国际化指世界各国、各地区高等教育相互交流、相互影响和相互借鉴的过程。从更高层面上看，高等教育国际化是指把跨国、跨地区的及跨文化的全球观念和国际意识融入高等教育的教学、研究和服务等各项职能之中的过程。自欧洲中世纪大学出现以来，大学就一直是国际性机构，吸引着来自世界各国的学生和教师。第二次世界大战结束后，高等教育国际化发展很快，其主要形式是派出或接受留学生。21世纪初期，由于全球经济一体化、知识经济和信息技术的迅速发展，高等教育的国际化趋势更加明显。目前，高等教育国际化的性质、范围和复杂性都远超以前。