第3章　教育与人的发展

3.1　考点归纳

一、人的发展的概念

1．人的发展的内涵

（1）“人的发展”的解释：种系发展与个体发展

人的发展（Human development）这一术语可以从两个方面来解释：①把人的发展看作与种系发生有关的过程，人类种族在地球上出现，并同其他生物形成对照。②把人的发展看作个体从生物学的受孕至生理死亡整个时期所经历的变化过程。

（2）“人的发展”的争论

争论主要集中在下述三个方面：①人类究竟是在过去的某一时刻由某位上帝或宇宙力量按人现有形式创造出来的，还是如进化论所说，是经历了极其漫长的时间之后从简单的生命演化而来的？②在人类个体生命的起点与终点问题上，即在个体发生的时间长度方面也同样存在争论。③第三个争论焦点是，从其他物种（鼠、蜜蜂、鸽子等）研究中所得出的发展原理是否对人类的发展同样有用。

（3）“人的发展”的定义

人的发展是指个体身体和心理不断的发展变化过程。简要地说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性，知识技能和思想品德）。

①个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。

机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康生长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。

②个体心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面。

个体心理的发展包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统—的和谐的发展。这种统一的和谐发展，是人的全面发展的极为重要的方面，它反映了个体成长过程中内部各心理因素的辩证关系，是人的发展受内部心理因素制约的体现。

2．关于人的发展的理论

马克思的“人的全面发展学说”是指人的体力和智力，在生产过程中得到多方面的、充分的、自由和统一的发展，即人的体力、智力、能力、志趣精神、道德审美情趣等获得全面的发展，这是当前我国家实施素质教育的要求。

（1）“最近发展区”的理论

维果茨基（1896～1934）是前苏联建国时期卓越的儿童心理学家，他的思想是在20世纪20～30年代形成的。维果茨基创立了“文化-历史发展理论”，用于解释人类心理在本质上不同于动物的那些高级的心理机能。

维果斯基着重研究了教学与发展，特别是教学与儿童智力发展的关系，他提出了以下三个重要的思想：

①提出“最近发展区”的思想。维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有发展水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。这两种水平状态之间存在着差异，这个差异区域就是“最近发展区”。教学就是在创造着最近发展区。既要高于儿童原有的智力或知识水平，又要是儿童经过努力所能够达到的，要求过高或过低都不利于儿童的发展。

②提出“教学应该走在发展前面”的思想。这是他对教学与发展关系的最主要的理论。维果斯基认为，教学必须走在儿童发展的前面，教学的目的是引导儿童发展，它决定儿童智力发展的内容、表现以及水平和速度。

③提出“学习的最佳期限”的思想。他认为儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题，必须重视这些成熟与发育的前提，否则可能造成儿童智力发展的障碍。也只有充分认识到这一点，才能最大限度地发挥教学作用。

维果茨基认为，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（2）“一般发展”的理论

前苏联著名心理学家赞可夫（1901～1977）卓有成效地研究了“教学与发展”这—课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。

赞可夫发展教学理论的部分观点与原则归纳起来主要有以下几个方面：以最好的教学效果，来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时候，才会有好的教学效果，教学要有一定的难度；以高速度、高难度进行教学的原则；使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展的原则；理论知识起主导作用的原则。

随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进由低水平向高水平过渡的过程。智育过程中的发展如此，思想品德的形成和发展也不例外，从这层意义上来说，“最近发展区”和“一般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的涵义具有重要价值。

（3）“心理发生论”

这一理论又可以分为三个学派。

①个性发生学派

这一学派把注意力放在整个个性的发展上，力图和自然主义的生物学观点相抗衡，企图从个性综合动机本身的深处导出个性的发展。但局限于情感和体验的描述，忽视社会阶级差异，无视个体所处的社会环境，低估社会实践活动的主导作用，过度地强调主观的因素，仍然缺乏足够的解释力。

②认识发生学派

代表人物皮亚杰认为，儿童认知的发展可以划分为四个主要时期：感觉运动时期（婴儿期或从出生到2岁）；前运算时期（2岁～7岁）；具体运算时期（7岁～11岁）；形式运算时期（11岁到成年期）。年龄的规定只是一个大致的平均数，因此，阶段的划分会随着某些因素如儿童的环境不同而变化。对于每一个主要的时期，他都概括了标志着该阶段儿童特点的认知活动，构成这些认知活动的形式，以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。

这一理论认为个人是具有实现某种逻辑行为的潜能的，这种潜能起源于人最初的动作图式，思想是动作的内化。皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，并认为发展的各个阶段都是严格确定，不可逾越的。在他看来，外部刺激会引起个体的主动的反应，或者同化，或者顺应。但是，外部刺激本身和智力的发展并无关系。

③活动心理学派（即心理动力学派）

主要是用情感、爱好和其他心理成分术语来解释行为，美国心理学家埃里克森是主要代表，他发展了弗洛伊德的理论，抛弃了其中的生物主义和泛性论，开始注意到自我和社会文化生活的冲突，注意到个人和社会的交往问题，注意到了情绪的问题，以及从个性的自我转变为社会性的自我问题。他认为，研究自我既要考虑生物性个体的作用，又要注意文化环境的影响。他企图通过个性内在固有的感情和趋向来解释个性的发展，认为这种感情和欲望有着天赋和生理的根源。这一理论有较强的解释力。

二、影响人发展的基本因素

大量的科学研究表明，人的发展受到很多因素的影响，但归纳起来，主要是遗传素质，人的主观能动性，教育和环境四个基本因素。这四个基本因素相互联系，互为条件，共同作用于人的发展。值得注意的是，各因素在促进人的发展上所起的作用是不同的，具体情况表述如下：

1．遗传在人的身心发展中的作用

（1）遗传是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性

遗传素质是指个体从上代继承下来的一些天赋特点，也称为与生俱有的解剖生理特征，如机体的特点、形态、感官和神经系统的特征等。 这些遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。如果没有遗传素质为人的发展提供的生理前提，人的发展是无法实现的。一个人生下来无大脑，也就不会有思维的机制。正因为有了大脑，才为人的发展提供了物质和生理的前提条件，人们在后天的环境和教育的影响下，才可以学习极为复杂的文化科学知识，做出发明创造。但是遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、思想、性格、道德品质等，他不能决定人的发展。如果离开了后天的环境和教育，遗传素质给予人的发展的可能性便不能成为现实。

（2）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征

人的遗传素质有一个发展成熟的过程，只有机体某一部分达到成熟的程度，才会出现某种机能和行为。它为某个年龄阶段实行的教育影响提供了可能和限制。人的机体成熟作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。

（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用

人的遗传素质是有差异的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。现代遗传学的研究证明了遗传基因的物质基础在于核糖核酸和脱氧核糖核酸排列结构及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快更好是完全可能的；一个先天的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能的充分发展。

（4）遗传素质具有可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良环境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人，反之亦然。

遗传素质不仅提供了人的发展的可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实。印度曾发现的两个“狼孩”充分说明了这一点。另外，遗传素质本身是随着环境的改变而改变的，遗传素质对人的发展不起决定作用。因此，不能过分夸大遗传素质在人的发展中的作用，否则会导致遗传决定论的错误。

2．教育在人的身心发展中的作用

教育从逻辑上讲也是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉因素，是可控制的特殊因素。教育在人的发展中起主导作用，其原因是：

（1）教育是一种有目的的培养人的活动，它规定了人的发展方向

教育，特别是学校教育具有明确的目的，有指定的教育内容，能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想政治方向发展，更有利于思想品德的培养，使年轻一代健康地成长。

（2）教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

教育，特别是学校教育，是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育。而环境中其他方面的影响，往往是自发的、偶然的、片断的，是不能与学校教育相比拟的。

（3）学校有专门负责教育工作的教师

教师是受社会委托来教育学生的，他们明确教育的目的与任务、熟悉教育内容、掌握教育方法与手段、了解学生身心发展的规律与特点，因而可以确保教育工作的效果与效率。而环境中则缺少这样的专职教育人员，一般来说，不如学校教育效果好和效率高。

因此，教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用。但是，教育的主导作用能否得到充分发挥，还要受其他因素的影响，尤其要受人的发展规律的制约。如果看不到这些，过分夸大教育的作用，就会陷入历史上曾经出现的“教育万能论”的错误之中。

3．环境在人的身心发展中的作用

（1）环境是指环绕在人们周围并对其发生影响的外部世界，是影响于人的一切外部条件的总和。它包括自然环境和社会环境。

（2）一个人的身心能否获得发展，发展到什么程度，都与他的环境分不开，这是因为：

①环境为人的发展提供了各种可能性；

②环境对人的发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。同样的环境影响下，在不同的人身上，可以产生不同的反应。

（3）环境对人的身心发展虽然有重大作用，但对一个人的发展和成熟，一般来说不能起决定性作用。这不仅是因为环境仅为人发展的外因，而且环境对人的影响是自发的、无计划的、无系统的，只具有耳濡目染、潜移默化的性质。

三、发挥教育主导作用的前提

1．人的可教育性

人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。

人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。正是这种“未特定化”，为人通过教育而获得发展敞开了无限多样的可能性。人的“未特定化”，使他能适应环境，使他不受特定的生活环境的限制，使他为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。

人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。现代科学研究对人类潜能的揭示，为人的可教育性展示了令人欣喜、令人振奋的广阔前景。当然，人的可教育性也是有一定限度的。人的可教育性，既区别于遗传决定论（或生物预成论），也区别于教育万能论。

2．人对教育的需要性

（1）个体成熟需要教育

人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性，这是因为人是“合群的动物”，作为个体的人只有在社会中才能生存。由于人类的婴儿生存本能匮乏，具有无助性，要得以生存和发展，就必须依赖教育，教育就是帮助儿童获得生存和发展的事业。人是“未完成”的动物，也就是说，个体的儿童期是未成熟的时期，教育能帮助儿童达到成熟，完成社会化的过程。

（2）人被社会认可需要教育

个体获得生存能力需要教育，要成为一个社会认可的人，更需要教育。人具有十分丰富的潜能，开发人的潜能也离不开教育。现代脑生理学的研究表明，任何一个神经细胞都有一个生长、发展过程，而促进其生长、发展的动力是外部刺激，主要是系统的学习和训练。全球范围内，通过一定的教育和训练，发掘出人的巨大潜能的事例不胜枚举，这从另一个角度证明了人对教育的需要性。

（3）社会需要教育

不仅人类个体需要教育，人类社会亦需要教育，以维系它的延续与发展。人类社会区别于动物界的根本之处就在于人类拥有文化，文化是人类本质力量的确证与表征，是人类心身能力的延伸。然而，使得文化的保存、延续、发展和丰富成为可能的正是教育。在地球上，人类世代交替，生生不息。每当人类一个新的生命诞生后，都要把他加入到社会文化共同体中去过一定的“文化生活”，使他从一个毫无文化内容的自然人，成为一个具有摄取、分享、鉴赏和创造文化财富能力的文化人。显然，这就不能没有教育。

四、个体身心发展的规律性

1．个体身心发展的内因与外因

人对外部客观世界的作用并不是消极、被动地接受，而是积极、能动地反应。离开主体的主观能动性，再好的教育和环境条件，对人的发展所起的作用都是徒劳无功的。在人的发展过程中，外部的社会环境和教育总是不断地对人提出各种要求，但是并非所有的要求都引起人的注意，不一定都被人接收，这些要求也就不会引起人新的需要，只有当人对社会和教育的要求感兴趣，并引起人新的需要时，才会出现与已有的心理水平和心理状态的矛盾，而新需要的实现就是对原有状态的否定，就要引起人身心发展。需要也是不断地发展，满足了一种需要，又会产生另一种新的需要，人的心理就随着人的这种内部矛盾的不断解决而不断发展的。可见，人的主观能动性对人的发展起着动力的作用。

教育在人的发展中起主导作用，但这种作用是相对的、有条件的，因为教育的影响只是青少年身心发展的外因。教育在青少年身心发展中的主导作用，务必通过青少年的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。

2．个体身心发展的基本规律

（1）身心发展的顺序性

儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展的过程是具有一定的顺序的。如身体的发展是按着“从头部向下肢”和“从中心部位向全身的边缘方向”进行的。儿童的思维总是由形象思维发展到抽象思维，他们的记忆总是从机械记忆发展到意义记忆。在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向高级的顺序，逐渐地前进，不能“揠苗助长”，否则，就不能收到应有的效果，甚至损害学生的身体和心理。

（2）身心发展的阶段性

在年轻一代身心发展的过程中，不同的年龄阶段表现出一些不同的特征。如童年期（6、7岁至11、12岁）的学生的思维特点具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解。少年期（11、12岁至14、15岁）的学生，抽象的思维已有很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持。青年初期（14、15岁至17、18岁）的学生，抽象的思维居于主要的地位，能进行理论的推断，富有远大的理想，关怀未来的职业。同时，教育者还需要关注青少年身心发展中表现出来的不均衡性。

（3）身心发展的个别差异性

在年轻一代的身心发展中，由于遗传、环境、教育和其自身的主观能动性的不同，他们在身心发展上存在着个别差异。有的儿童身心的某些方面在较早的年龄已发展到较高的水平。有的则在较晚的年龄才表现出某些特征，如人们常说，有的人早慧，有的人则大器晚成。因此，针对这些差异，教育工作要做到“因材施教”、“长善救失”。

教育要适应年轻一代身心发展的规律性，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们身心发展的水平。