第1章 教育学科的基本问题
1.1 考点归纳
一、教育学科的几个问题
1．教育学的研究对象
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。其研究对象是以“教育现象”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和解释教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
2．教育学的研究任务
教育科学研究主要有以下一些任务：
（1）教育的概念
从众多繁杂的教育事实中抽象出、提炼出、加工出那些教育活动中若干质的规定，形成这门学科的若干基本概念。
（2）教育的科学规律
研究教育活动的客观过程，揭示教育过程的客观规律，以形成教育的科学规律。
（3）教育学科的逻辑体系
要完成教育理论体系的建构，首先要找出教育科学的逻辑起点，即找出教育最基本的规律；其次是沿着逻辑的进程，将各规定之间的复杂的联系，形成一个概念、逻辑的体系；最后是达到逻辑终点。教育科学的任务，应更多地研究教育的基本范畴，建立起一门科学化的教育学。
3．教育学研究的方法论
（1）教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。
（2）历史上教育学的研究可总结如下：
①理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；
②实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；
③文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；
④实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；
⑤马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辩证的统一。
（3）常用的教育学的研究方法有历史法、调查法、实验法、统计法等，后来，随着控制论、信息论、系统论的兴起，人们又将这些理论应用于教育研究，开始取得了进一步的成果，这是非常可贵的。
4．教育学的本土化问题
（1）近代以来，各国家和民族在教育知识的交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
（2）在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。
（3）我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。
5．教育学的实践性问题
（1）从实际情况来看，世界各国在处理教育学的学术性与实践性两者关系上都存在着不容忽视的脱离现象，克服这种现象的策略大致有：
①充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；
②坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辨和事实分析；
③明了教育学研究之所以能对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
（2）我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。
6．教育学的科学性问题
（1）概念
“科学化”是指改变传统的采用“经验-描述”和“哲学-思辨”等方法研究教育问题的作法，采用“科学-实证”和“规范-综合”等方法来从事教育研究，以提高教育科学研究的“科学化”程度和水平。
（2）各派观点
①康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育学变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正地成为一门相对独立的、普遍的科学。
②实验教育学批判了强调概念思辨的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辨的传统，走实证科学的道路。
③文化教育学既批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。
④分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。
⑤赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。
⑥马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
二、教育学科发展的历史
随着生产力的发展，脑力劳动与体力劳动的分离，产生了文字，出现了学校，人们的教学经验逐渐丰富，教育工作日益复杂，越来越需要对教育工作进行研究，对教育经验加以总结，这样就逐渐产生了教育学。
1．教育学的发展阶段
（1）教育学的萌芽阶段
①阶段性特点
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏型。
②教育家及其著作
a．《学记》及中国古代教育著作
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书，还早300来年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法以及师生关系等问题，作了精辟的论述。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长”等，都在一定程上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。
除此之外，在我国古代社会里，还涌现出不少优秀的教育著作，像孔子的《论语》；子思的《大学》；孟子的《孟子》；老子的《老子》；庄子的《庄子》；韩愈的《师说》；朱熹的《四书集注》；王守仁的《传习录》等，这些教育著作对师生关系、如何读书与学习，都有精湛的论述。
b．《论演说家的教育》及西方古代教育著作
在西方社会，有柏拉图的《理想国》；亚里士多德的《政治学》；昆体良的《论演说家的教育》（又译为《雄辩术原理》）等一大批优秀的论及教育问题的著作。
（2）教育学的独立阶段
①阶段性特点
随着资本主义生产的发展和科学的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，在教育上提出了他们的主张，采取了一些新的措施。资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张，总结教育方面的经验，写出了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育家，教育学逐渐成了一门独立的学科。
②教育学独立的基础
教育学成为独立学科的主要条件有：
a．历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；
b．17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；
c．近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定；
d．近代一些著名学者和教育家们的不懈努力。
③教育学独立的标志
教育学成为独立学科的标志主要有：
a．研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；
b．研究方法方面，有了“科学的”研究方法；
c．研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作。
④教育学独立时期的标志性著作
英国学者培根（1561～1626）于1623年发表了《论科学的价值与发展》一文，在对科学的分类中，首次把教育学列为一门独立学科。
我国春秋末期思想家、教育家，儒家学派创始人孔子（前551～前479），在中国教育史上第一个创办大规模私学，相传培养弟子达3000人，身通六艺者72人。他还整理、编订了《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等文化典籍，并以其为教材教育弟子。其言论在他去世后，由他的弟子和再传弟子整理而成《论语》一书（其中也记载了孔子部分弟子的言行），为儒家经典之一，是研究孔子思想的重要资料。该书对孔子有教无类的思想主张，因材施教、循循善诱、不耻下问、身体力行、学思结合、温故知新的教学方法，学而不厌、诲人不倦的教学态度等，都有重要体现。
捷克教育家夸美纽斯（1592～1670）在1632年写成的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作。
德国哲学家康德（1724～1804）于1776年在哥尼斯堡大学首次讲授教育学，使教育学作为一门课程在大学里开设。
德国教育家赫尔巴特（1776～1841）又把伦理学和心理学引入教育学，于1806年发表了著名的《普通教育学》，该书被认为是第一部现代意义上的教育学著作。他在伦理学基础上建立起教育目的论，在心理学基础上建立起教育方法论，形成了“传统教育”思想和教学模式。这个以班级授课制为基础，在教师的主导下系统地传授知识，即是以教师、书本和课堂为中心的“三中心”的教学模式，对近代世界各国的教育理论和实践有着比较深远的影响。
（3）教育学的科学化阶段
自19世纪开始，马克思主义的诞生使教育学建立在科学的世界观和方法论的基础上。这一时期的代表人物及作品主要有苏联教育家加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《教育诗》和凯洛夫的《教育学》。
20世纪早期，我国也出现了一批杰出的教育家，如蔡元培、陶行知、杨贤江等。其中杨贤江的《新教育大纲》是我国最早以马克思主义观点写成的教育著作。
第二次世界大战以来，美国教育家布鲁纳发表了《教育过程》、苏联教育家赞科夫发表了《教学与发展》。
此外，著名教育家还有苏霍姆林斯基、布鲁姆等。
2．教育学从独立到形成过程中几种教育思想
教育学从独立到形成过程主要是指从17世纪到19世纪这个时期。
（1）形式教育论与实质教育论
①形式教育论
形式教育论起源于古希腊，主要代表人物有洛克和裴斯泰洛齐。
其主要观点是：教育目的在于发展学生各种官能和能力；注重古典人文学科；教学原则和方法应以学生的心理官能的内在发展秩序为依据。
②实质教育论
实质教育论起源于古罗马和古希腊，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
其主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；注重与生活密切相关的实质学科和实科课程；教学原则和方法应该适应儿童身心发展的规律。
③两者的评价
这两种理论都将掌握知识与发展智力对立起来，都具有各自的片面性。形式教育把思维的内容和形式割裂开来，错误地认为形式可以离开内容而得到发展，片面强调智力训练而轻视掌握学科知识，使学生得不到应有的教育和应得到的系统科学知识。实质教育的片面性在于对发展智力的任务认识不足，看不到知识与智力的区别，错误地认为掌握了知识，智力会自然而然地得到发展。对智力发展采取自发、放任自流的态度。
（2）自然主义教育和国家主义教育
①自然主义
自然主义教育思想起源于古希腊的亚里士多德，主要代表人物有裴斯泰洛齐、卢梭、尼采、爱伦凯、蒙台梭利等。
其主要观点是：主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段特点进行教育；教学原则和方法应“模仿自然”。
自然主义教育的优点是：顺应自然，对教育方法有很大贡献；其缺点是：将教育返回自然，因而存在弊端，即忽视社会价值，忽视人类所累积的遗产。
②国家主义
国家主义教育思想起源于古希腊的柏拉图，代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。
其基本观点是：教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是构成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民；由国家建立国民教育制度。国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为—些反动政权手中的工具。
③两者的评价
自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，从而奠定了现代教育的一些基本理念。
3．教育学走向科学化阶段的几种教育思想流派
教育学走向科学化主要是指20世纪初到马克思主义教育思想形成的时期。20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。
（1）实验教育学
①代表人物及著作
实验教育学是19世纪末20世纪初以德国的梅伊曼和拉伊为代表在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、拉伊的《实验教育学》（1908）。
②主要观点
a．反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；b．提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；c．教育实验分为三阶段；d．用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
③评价
实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。
（2）文化教育学
①代表人物及著作
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与—般陶冶》（1947）等。
②基本观点
a．人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；b．教育过程是—种历史文化过程；c．教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；d．教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；e．培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
③评价
文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辨气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。
（3）实用主义教育学
①代表人物及著作
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的以杜威和克伯屈等人为代表的一种教育思潮。代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。
②基本观点
a．教育即生活；b．教育即学生个体经验持续不断的增长；c．学校是一个雏形的社会；d．课程组织以学生的经验为中心；e．师生关系以儿童为中心；f．在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
③评价
实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，其影响在20世纪50年代以后逐渐减弱。但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。
（4）制度教育学
①代表人物及著作
制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F.乌里等人，代表性著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》（1970）等。
②基本观点
a．教育学研究应该以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；b．教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由教育制度造成的；c．教育的目的是帮助完成预期的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”的制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；d．教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。
③评价
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。
（5）马克思主义教育学
①概念
马克思主义教育学产生于20世纪的苏联，包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。
②基本观点
a．教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；b．教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；c．现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；d．现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；e．在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；f．马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
③评价
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往出现简单化、机械化的倾向。
（6）批判教育学
①代表人物及著作
批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，当前在西方教育理论界占主导地位，代表人物有美国的鲍尔斯等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）等。
②基本观点
a．当代资本主义的学校教育是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；b．教育是与社会相对应的；c．大众对事实上的不平等和不公正已经麻木；d．批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；e．教育理论研究要采用批判的态度和方法；
③评价
教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
三、教育学的元问题
1．元研究与元理论
元研究是对某类研究活动本身存在问题（元问题）的研究，其目的是为了反思该学科的研究行为。因此，元研究就是把某一理论自身作为对象的研究，对某一理论作整体性的反思，这一研究成果称为元理论。
2．元教育学及教育学的元问题
“元教育学”这个概念来自西方，是近二三十年出现的一个概念，其中“元”字的西文为meta，意思是“在……之后”、“超越”。
教育学的元问题就是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。教育学元研究的目的不是为了增加实际的教育知识，而是为了反思教育研究行为，指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式，等等。布蕾钦卡最早提出了教育学的元问题和元研究。
3．我国的情况
我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，试图对教育学的理论建构进行反思，取得一些成果，以华东师范大学教育学者为最，比如：华东师范大学郑金洲在《“元教育学”考辩》一文中就曾指出，元教育学本身就是一种教育学。并认为“从元教育学与教育学的相容程度来看，元教育学作为对象理论的阐释，它须与对象理论在理论意义和方法上是相容的、同一的，否则就是无意义的或无效的……一种有效的元教育学，它对教育学理论及研究问题的分析，应该反过来有助于教育问题、现象的分析，在研究的最终目的上与教育学统一。”目前，我国教育学的元研究正在多学科视野下不断深化。推动对教育学的元研究将有利于在新世纪我国教育学发展和教育学科建设。
四、教育学科的发展趋势
随着科学的进步和教育的发展，教育学也在不断的增加新的内容，出现了许多新的特征。总的来说，21世纪教育学的发展总的趋势表现在以下几个方面：
1．教育学研究问题领域急剧扩大
20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到20世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到老年人的教育。一个巨大的教育问题领域已经形成，为教育学者发挥聪明才智提供了舞台。
2．教育学研究学科基础的扩展
在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更为广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学等等。不同的人可以从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解，形成不同的教育观，彼此之间相互借鉴和吸收，推动了教育学术和教育实践的发展。
3．教育学研究范式的多样化
有的从科学主义的角度进行研究，强调对教育活动中的数量关系进行描述；有的从人文主义教育的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析；还有的介于两者之间，或偏向一方，或两者结合。就教育学的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此相互依赖、相互渗透，相互推动。
4．教育学的进一步分化与综合
近代以来的教育学是无所不包的，所有关于教育问题的研究都是在教育学的名义下进行的。
20实际以来，特别是20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。
20世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象。高度综合是指教育学的子学科与子学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点。由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究。
5．教育学与教育改革的关系日益密切
教育学研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发，来提出一些有关教育的规范性要求，这样对教育实际活动中所面临的问题关注不够，所发表的见解也就与教育活动的改进关系不大。这就是后来赫尔巴特教育学受到长期批判的重要原因。
当代教育学研究这种形而上学的风气大减，研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。
与此同时，当代教育实践发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对立状态得到了一定程度的扭转，在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流与对话。
6．教育学术的国际交流与合作日益广泛
教育学要形成自己的研究传统并进行学术创新，教育学研究者要形成问题意识，都离不开学术交流与合作。重视与同行或同类研究之间的对话和合作，重视与国外教育学者以及教育学与其他学科之间的交流和合作，同时也注重教育学内部的交流与合作。