第一部分　绪　论

第1章　教育心理学及其研究

1.1　复习笔记

一、教育心理学的研究对象与应用

（一）教育心理学的研究对象

教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。

1．学习与教学相互作用过程的模式

在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种过程交织在一起。如图1-1所示：

图1-1

2．学习与教学因素

（1）学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学教过程：一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要差异等，这些是任何学习和教学的重要内在条件。

（2）在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。

（3）教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为课程内容标准、课程、教学目标以及教学材料等。

（4）教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式和师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。

（5）教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织，尤其是社会环境，不仅关系到学生情感和社会性的发展，而且对学生的认知发展过程也有直接的作用。

3．学习与教学过程

学习过程是教育心理学家们进行最早也是最多的一项研究内容。学习、教学、评价／反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用；评价／反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受到学习和教学因素的共同影响。

（二）教育心理学的应用

1．教学：科学，还是艺术

教学既是科学也是艺术，教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。教师只有在充分了解了学与教的过程，熟练地掌握了一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐渐成长为一名既懂科学又讲艺术的教育专家。

2．教育心理学的作用

（1）理论意义

①教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献。

②教育心理学的研究也对教育学，特别是教学论、课程论和德育论等理论的发展起重要作用。此外，教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

（2）教学实践意义

①提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。

　 ②提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

二、教育心理学的发展概况

（一）教育心理学的发展过程

教育心理学作为一门独立的学科，其发展大致经历了四个时期：20世纪20年代以前为初创时期，肋年代到50年代末为发展时期，60年代到70年代末为成熟时期，80年代以后为深化拓展时期。在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则是在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

1．初创时期（20世纪20年代以前）

随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开，由此教育心理学诞生了。其标志是1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》。这一时期教育心理学著作的特点是内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题。

（1）桑代克与《教育心理学》

1903年桑代克出版的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年，又发展成三大卷的《教育心理大纲》。他将教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。

（2）乌申斯基与《人是教育的对象》

1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的教育心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

（3）卡普杰列夫与《教育心理学》

1877年，教育学和心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》。

2．发展时期（20世纪20年代到50年代）

在20世纪20年代以后，西方教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了学科的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。

（1）美国教育心理学的发展

在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领，杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深的影响。这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，涉及的范围很广，但大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

（2）苏联教育心理学的发展

①在前苏联，20世纪30年代，主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果茨基主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科来进行研究；强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。

②40～50年代末，前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。这一时期前苏联教育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育心理学研究的理论基础，反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中，取得了一定的成就；然而，他们生搬硬套某些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否定，这是失之偏颇的。

（3）中国教育心理学的发展

在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。此后，又出现了几本翻译介绍西方理论和我国学者自己编写的教育心理学书籍。某些学者结合我国的实际对学科心理、教育与心理测验等进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。

3．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

（1）西方教育心理学的成熟

从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日益集中。在这一时期，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。美国教育心理学家布鲁纳发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果。进行了大量的研究工作。

（2）前苏联教育心理学的成熟

20世纪60年代以来，前苏联教育心理学的发展表现出以下几方面的动向和特点：

①日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最为著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一研究持续了十五年之久，其成果直接推动了本国的学制和课程改革，并且还编写出版了《年龄与教育心理学》。

②发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的经典条件反射理论、列昂节夫和加里培林的学习活动理论。

③重视人际关系在儿童心理发展中的作用。

④重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。

前苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法。但是，他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学和儿童心理学混在一起，仍然没有建立独立的范围广泛的教育心理学理论体系。

（3）我国教育心理学的成熟

我国建国以来，50年代主要学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究，只做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。60年代前，在学科心理方面做了大量的实验研究。60年代后期到70年代前期，由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断。

4．完善时期（20世纪80年代以后）

这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到了大发展。教育心理学理论派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理沦和实践的鸿沟，另一方面，东西方心理学相互吸收。

（1）美国教育学的完善

布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：

（1）主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；

（2）反思性，指从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在讲对知识的主动理解、建构和获得；

（3）合作性，强调共享教学中的人类资源重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；

（4）社会文化性，强调社会文化对学习的影响。

（2）我国教育学的完善

1978年改革开放之后，中国的教育心理学迎来了发展的新阶段。1980年，潘菽主编的《教育心理学》修订后正式出版。1981年，冯忠良甘出版了《学习心理学》和《智育心理学》。1982年，高觉敷等人翻译出版了J．M．索里和C．W．特尔福德的《教育心理学》。在此时期，中国的教育心理学开始面向世界，在借鉴前苏联和西方研究成果的基础上开展了深入的研究工作。

20世纪80年代后期多媒体计算机的问世，使得计算机辅助教学的研究达到了一个新的水平。

（二）教育心理学的研究趋势

1．研究学习者的主体性；

2．研究学习者的能动性；

3．研究学习的内在过程和机制；

4．研究社会环境的影响；

5．研究实际情境的影响；

6．研究文化背景的影响；

7．研究学习环境设计和有效教学模式；

8．研究信息技术的利用。

三、教育心理学的研究方法

（一）研究的方法

1．质性研究与定量研究

按照研究对象是“质”还是“量”，把研究分为“质性研究”和“定量研究”。

（1）定量研究

①含义：定量研究又称为“量化研究”、“量的研究”，它是重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设的方法。

②过程：假设抽样一资料收集（问卷／实验）一统计检验。

（2）质性研究

①含义：质性研究又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为的方法。

②过程：质性研究以研究者本人作为研究工具，采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论。

③特点：质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法。但质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。

2．几种基本的研究方法

（1）观察法

①含义：观察法是指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性的研究方法。它可分为自然观察和实验观察。

a．自然观察：是指在研究中，研究者一般是在自然条件下对研究对象的行为进行观察、记录，不作任何控制和干预的研究方法。

b．实验观察：是指研究者在有意控制和干预的情境下对研究对象的表现进行观察的研究方法。

②特点：观察法比较容易操作，能收集到第一手材料，适用于教师在教育、教学过程中了解和研究学生的心理活动。但是，观察的结果常常不能得到精确分析，容易受到主观兴趣的影响。

③运用观察法应注意的事项：

a．研究者必须熟悉所研究的教育过程以及其中的心理现象；

b．研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中抓住所需要观察的事实和材料，并发现各种现象问的联系。

（2）调查法

①含义：调查法是按照一定的目的和计划，间接地搜集与研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律的研究方法。常见的调查方式有问卷法、访谈法、个案调查和文献分析法等。

②作用：建立在事实基础上的调查研究可以为教育决策提供依据，在把握实际情况的基础上解决新问题，提出新见解，形成新理论，从而推动教育科学和教育事业的发展。

③运用调查法应注意的事项：

a.调查法通常具有明确的目的，制定了明确的调查方案，因此收集的材料一般要具有典型性、客观性和真实性；

b.运用调查法要求样本的选择要适当，最好是依据科学的抽样方法；

c.对结果的分析也要求有系统化的处理。

（3）实验法

①含义：实验法是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。在实验中，研究者可以积极干预被试者的活动，创造某种条件使某种心理现象得以产生并重复出现。实验法可以分为自然实验法和实验室实验法。

a．实验室实验法是指借助科学技术手段，通过实验室模拟自然环境来研究个体的感知、记忆、注意和思维等心理活动变化的实验。实验室实验带有极大的人为性质，并且可能影响到被试的实验反应。

b．自然实验法是在人们正常的学习和工作的情境中进行的实验。它比较接近实际，比较真实地反映教育过程中的心理现象。按照研究的内容，可以主要区分为教育实验与教学实验。教育实验所研究的是学生个性、道德品质的形成与培养中的心理学问题；教学实验是研究各科教学中的心理学问题。它们都是在教育、教学的自然进程或准自然进程中进行的，所以都属于自然实验。

②特点：实验研究可以通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系。但是，实验研究往往需要对实验情境进行人为的处理，这会妨碍研究结果的推广。另外，在教育领域中，影响因素复杂多变，研究者往往很难对无关变量进行有效的控制。

（4）教育经验总结法

①含义：教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

②作用：教育经验总结促进了教育实践者的自我反思，为教育事业的发展提供了经验教训，有利于提高教师的思想素质、业务素质和教育科研水平。

③运用教育经验总结法应注意的事项：选择的研究对象需要有典型意义；对于研究过程中得出的规律性的结论，要善于将借鉴与创新结合起来。

3．教育行动研究

（1）含义

行动研究方法最初由美国心理学家勒温提出的。行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。

（2）特点

①情境性：它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施。又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标，而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。

②合作性：研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题。研究者要通过各种方式与教师充分沟通、反复磨合，包括共同讨论、评课、写教案，相互听课，写教学日记等，从而在对教学和学习的理解上逐步达到一致，在具体实施方案上逐步达到一致。

③参与性：各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中，而不只是“被试”。

④自我评价：随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。

（3）环节

①从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；

②与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；

③查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等；

④重新修改和定义问题；

⑤选择研究程序；

⑥选择评价方法。研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等；

⑦实施。这包括展开教学、收集资料、监督评价、反馈改进、资料分类分析等；

⑧资料解释、推论和课题评价。

（4）目的

行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果。

4．设计型研究

设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命。设计型研究需要在现实的学习情境（如学校）中进行，其中会涉及很多无法控制的因素。研究者并不努力控制各种干扰变量，而是在自然情境中考查设计方案中的各个要素的实施状况，尽量使设计最优化。

（二）研究的步骤

1．科研选题

题目有理论题目和实践题目，在选择时既要考虑到对实践的指导意义，又要考虑到有利于理论建设。

2．形成研究问题

在教育实际工作中，我们常常会提出这样那样的问题。面对一个实际问题，第一步就是要构想出一个明确而具体的问题；然后要对问题中的概念加以界定。

3．确定变量及其测量技术

（1）确定变量

问题形成后，就要找出研究变量。研究变量是指能在不同条件下变化的个人或环境的某些特性。

（2）选择测量技术

要想系统地研究某些变量，必须有一种方法去测量变量的变化或变量之间的不同水平。基本的测量方法有自我报告、直接观察、测验、教师或同伴的评价四种，可以根据研究设计和情境的特点加以选用。

4．提出假设和选择研究方法

（1）提出假设

假设就是对研究变量之间关系的一种描述。同一个问题可以用不同的形式来描述。

（2）选择研究方法

教育心理学研究一般分为描述性研究和实验性研究，其中描述性研究描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系，可以采用观察法和调查法等方法；实验性研究是指在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果，可以采用自然实验法和实验室实验法等方法。在研究过程中可以根据需要科学地选择一种或者综合使用多种研究方法。

（三）研究的有效性

一个实验结果是否有效必须经过以下几方面检验：

1．在研究之前被研究的各组是否随机平等；

2．除自变量外是否所有的变量都受到了控制；

3．各组的测量过程是否一致；

4．研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇；

5．研究设计者是否以某种方式曲解了结果；

6．是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的；

7．特定的研究结果是否适于其他类似的情境；

8．研究是否可重复。