第3章　课程与教学本质

3.1　复习笔记

一、课程与教学的影响因素

（一）课程与教学影响因素的种类

1．课程与教学自身因素

（1）课程与教学传统

课程与教学传统是课程与教学的一种历史形态，是课程与教学发展的历史禀赋或历史限定，它决定课程与教学从哪儿来。

（2）现行课程与教学

现行课程与教学是一种现实形态，是课程与教学发展的现实条件，它决定课程与教学发展从哪儿开始。

（3）课程与教学材料

课程与教学材料是一种物化形态，是传统的和现行的课程与教学的一种特殊表现。其中的教学材料，特别是课本或教科书，是主流传统的载体，表征着课程的现状。

（4）课程与教学理论

课程与教学理论是对传统和现状进行系统认识的成果，它源自过去和现在，但却指向未来，建构着人们的理想，决定着课程与教学发展可能和应该到哪儿去。

2．教育领域因素

（1）教育意识形态

教育意识形态是人们对于教育的特殊认识结构，包括在一定社群中流行并反映了该社群在政治上、社会上、道德上和宗教上的偏好与兴趣的、相互依赖的有关教育的信念、观点、原理和思想等。面对知识的价值问题时，教育意识形态就会影响甚至决定人们的看法和行动，从而成为社会控制的工具。

（2）学制

学制是指一个国家各级各类学校的体系，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。学制既影响课程的宏观结构、各学段关系，也影响课程内容的选择和组织，还决定不同类型学校课程与教学的性质与特点。

（3）个人知识

“个人知识”指的是课程情景中的教师和学生所具备的知识和经验。它的主要问题包括师生的认知结构，师生的新经验如何与一般生活经验整合等。“个人知识”不仅影响课程与教学的结构，而且决定师生是否愿意以及是否能够接受新的课程与教学。

3．学习原理

（1）发展心理学原理

发展心理学原理对课程的宏观结构起决定性的影响作用。

（2）学习心理学原理

学习心理学原理，不仅对微观的课程内容结构和课程形式结构产生决定性的影响作用，而且直接孕育有效的教学形式和教学方法。

（3）性别研究

性别研究直到近来才开始为人们关注，并形成了女性主义思潮，它已经对大学和中学的课程设置产生了影响，并已开始对幼儿园和小学课程产生影响。

4．社会因素

社会因素，主要包括法律、政治、经济、社会、文化、宗教、教育政策和知识技术等。在当代条件下，法律（特别是教育法）、教育政策与信息技术等，对课程与教学的影响作用越来越大；而文化价值观，既左右人们的法律、政策和技术行为，又制约人们的课程与教学决策行为，所以越来越引人注目。

5．自然环境

自然环境可以分为原始自然和人工自然，它们都是学校课程与教学的重要资源，包括动物资源、植物资源和地理资源，它们既能丰富课程内容，又能活跃教学活动形式。

（二）课程与教学的主要影响因素

1．知识或文化

知识或文化，在来源上决定课程与教学内容的产生、变化与发展。随着人类知识经验的不断丰富，学校课程与教学内容也不断地变化和发展。任何课程与教学改革，必然有知识或文化嬗变的动因；而任何知识或文化的变迁，也必然或迟早引发相应的课程与教学改革。

2．社会

社会，既在选择标准上决定课程与教学内容的变化和发展，又在宏观上决定课程结构形式的变化和发展。在现代社会，学校课堂不可能将所有的知识经验都包含进来，因此需要分门别类从中选择一部分，并组织实施专门的教学活动。选择的标准和分门别类的标准，最初是通过社会习俗，以后主要是通过法规的形式制订的。这样，社会通过制订标准，来决定课程与教学内容、手段、分科等。

3．学习者

对中小学幼儿园来说，人们习惯于将学习者称为儿童。学习者在微观上决定课程与教学的组织结构形式。课程与教学要提高效果，需要优化自身组织结构。学习者的身心发展规律和学习规律不仅是结构优化的客观依据，而且直接地决定着课程内容的顺序结构形式和教学活动结构形式。

4．生态

生态包括自然生态与社会生态。随着生态主义的兴起与发展，生态平衡与持续发展成为当代课程研究的重要取向。生态主义课程文化的批判与建构，表现出整合“社会”“个人或学习者”“知识或科目”和“自然”影响的倾向，课程研制的同一性和连续性原则与技术方法得到迅速建构与应用，以“促进学生在一个社会、自然环境、文化有机统一的环境中身心获得全面发展”。所以，生态，在系统结构上决定课程与教学的平衡状态。

二、课程层次

（一）课程决策层次

1．基本含义

课程决策层次，是指由获得不同行政授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构。这是由课程管理体制决定的。

2．层次分类

近年我国课程管理体制从“中央一统”走向“三级分权”，省级教育行政和学校分获了部分权力，形成国家课程、地方课程和学校课程三个层次。

（1）国家课程

国家课程，是由一个国家的立法机关或政府及其教育行政部门制订、颁布和组织实施的课程，具有一个国家的法律或行政权威，在一个国家的任何地方和教育机构里都是有效的。

（2）地方课程

地方课程，是在一个国家内，由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制订、颁布和组织实施的课程，具有地方的法律或行政权威，在地方各级所辖范围的任何教育机构里是有效的。

（3）学校课程

学校课程，是由一所学校自行确定和组织实施的课程，具有学校的行政权威，适用于整个学校。

3．层次间的相互关系

国家课程、地方课程与学校课程之间的关系，实质是课程的集权与分权、统一与多样、标准与特色的平衡问题，它们主要受到国家政治体制和教育体制、文化发展水平和学校教育水平的制约。课程改革，需要调整和建构这三者之间的关系，使其在新的经济、文化和社会背景里达到新的平衡。

（二）课程运行层次

1．基本含义

课程运行层次，是指课程在运行转换过程中不同的主体所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果，由于客观上人们处于不同的活动层次，有不同的意向活动，导致课程实际存在着和包含着不同的层次。

2．层次分类

（1）理想课程

理想课程，通常是指学者按照一定的哲学或理论，以一定的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。理想课程具有理想性和理论性特点，它实质上是一种与远大的课程发展目标相联系的特殊构想，表现为一种有特色的课程理论。

（2）官方课程

官方课程，主要是由中央和地方教育行政组织制订、颁布和实施的课程。官方课程又称正式课程或文件课程，一般包括课程政策、课程计划（教学或教育计划）、课程标准（教学或教育大纲）、教学材料等，主要规定主流课程理念、教育目的和培养目标、教育内容和主要教学材料。官方课程总是表现出统一性特点，具有法律权威或行政权威以及强制性。

（3）校方课程

校方课程，是由学校组织制订、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上由官方课程决定。

（4）所教课程

所教课程，是由教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程、教案课程和实施课程。教师的权威和学生的接受心理，决定了所教课程在课程层次结构中居于中心的地位。

①知觉课程

知觉课程是存在于教师心目中和意识中的课程，是教师对校方课程，乃至对官方课程和理想课程的觉察认识与自己的课程理想相互作用的结果。

②教案课程

教案课程是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划。

③实施课程

实施课程是教师在实际的教育与教学活动过程中组织学生学习的课程。

（5）所学课程

所学课程，是在有组织的教育和教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。它可能与所教课程是重叠的，也许超出了所教课程，也许仅仅是所教课程的一部分。

（6）所得课程

所得课程，是学生在教育和教学活动过程中，经过专门学习后内化为自身发展结果的课程。从现代学生发展为本的教育价值观看来，在课程的层级结构中，所得课程是整个教育和教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现。

3．层次间的相互关系

（1）过去关系

人们比较重视理想、官方课程或校方课程，思考问题的出发点和逻辑是，从理想课程出发，循序而经官方课程、校方课程，再到所教课程，而所学课程和所得课程往往被忽略。

（2）现在关系

人们应转换思维逻辑，从所得课程出发，突出并大力建构学习者所学课程和教师所教课程。进而据以改善校方课程和官方课程、建构理想课程，促进这六种课程的有机结合和整合。

三、课程与教学的定义

（一）课程的定义

1．课程的指标

课程作为专门术语概念，与广义文化相关，所以它的含义比较多样。

（1）西方课程指标

①学校课程；

②一个国家或地区的“课程系统”；

③“课程研究领域”（即中文的“课程论”)。

（2）我国课程指标

①“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”；

②“泛指课业的进程”（相当于英语国家的“curriculum”）；

③“学科的同义词，如语文课程、数学课程等”，相当于英语国家的“subject”或“course”；

④以一定时间为单位的“一节课”，相当于英语国家的“lesson”。

（3）中西方课程指标联系与区别

①联系

两者在关键性的指称上，具有一致性。

②区别

中西方由于文化和历史背景的差异，特别是语言差异，在课程概念的指称对象上存在比较大的差异。在比较中外课程理论时，特别是在引用英语课程文献时，需要加以明辨。

2．课程定义

（1）描述性理解

对具体存在的课程进行描述归纳，是课程研究领域阐释专门术语概念的通常做法。比如，斯宾塞在《什么知识最有价值?》一文中使用“课程”，专指“学校里科目设置及其进程安排”。

（2）科目说

在漫长的教育发展史上，课程一直是被当成“科目内容”的同义语来理解和使用的。有代表性的阐释如：课程是毕业或资格证书所要求的系统学科或科目主题顺序，如社会科课程、体育科课程等；课程是学校提供给学生的教学内容或特定学科主题的总体计划；课程是指学校教学的科目及其进程。

（3）计划说

该观点出现较早，认为课程本质上是人们制订的、将由师生们实行的一种专门计划。如：课程是一种学习计划；课程是学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。

（4）媒体说

有些学者把课程的本质看成是师生活动赖以开展的媒体。如：课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义和说明价值的媒体；课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。

（5）经验说

批判“计划说”导致了学校对儿童的奴役，指出课程实质上是学习者的特殊学习经验。有代表性的阐释如：课程是儿童在教师指导下获得的所有经验；课程是学生在学校指导下获得的一切经验；最广义的“课程”，是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。但是通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。

（6）预期结果说

有学者指出，课程的定义应把内容、目标、内容顺序和评估结合起来，所以课程实质上是人们的二种预期学习结果。有代表性的阐释如：课程是一种预期学习结果的结构化系列；课程是一种预期教育结果的重新结构化系列。

（7）操作性阐释

1984年，联合国教科文组织出版了修订版的《职业技术教育术语》手册，将课程释义为：“一种专门组织的理论性和实践性学习的计划，必须成功地完成这样的计划才能实现特定的教育目标，并相应地达到特定的知识水平，获得特定的职业资格。”这一定义具有典型的操作性。

（8）包容观

课程定义阐释具有多种见解，且都有合理成分。因此，一些人主张，承认目前难以在课程定义上取得一致的事实，尊重各种不同的见解，建立一种课程定义的包容观念。比如，施良方提出对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的决策

3．课程定义的新阐释

（1）课程是进入教育领域的文化

“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”课程作为进入教育领域的特殊文化，就是一种特殊的人的自我生命存在及其活动。课程是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。“课程的生成和发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。”

（2）课程是一段教育进程

教育进程是指教师与学生正在进行的、以一定文化内容为对象的“活生生的教育活动”。课程是现实地包括了教育的各个方面、要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面的教育改革。

4．课程的实质

（1）课程作为特殊文化，它必然打着人的理想和目的的“烙印”，必然是有目的的，是人所预期的，所以，课程实质上是一种“预期结果”。

（2）课程是预期的，也是人精心组织和重构的，是人专门进行了进程设计的，所以，课程必然也是一种“计划”。

（3）课程作为人的学习生命存在及其活动，实质上必然也是学习者获得的“一切经验”。

课程作为客观事物，具有自身的特定功利价值，可以满足个体和社会的功利需要。所以，课程是预先设计好的、以特定知识经验为基础的资历，并通过颁发一定的资格证书加以确认，同时满足学习者获得一定社会职业资格和社会选人的需要。

5．课程的含义

（1）广义的课程

指的是人们一切有目的、有计划、有程序的实践状态的学习生命存在及其优化活动。

（2）狭义的课程

专指学校课程，学校课程实质就是学校或教师组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其优化活动。通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门资格证书。

（二）教学的定义

1．已有的教学定义

（1）内涵指称差异

从内涵指称看，已有的教学定义存在以下四种不同的指称：

①突出“教”的含义

有些学者仅从教师、教育者的角度理解、界定和使用教学概念。“教学”指的仅仅是教师的“教”，而且往往突出“教”的“传授”或“传递”知识经验的特征。这样将教学定义为：“教学应完成个性发展的基本任务之一—给年轻一代传授人类经验中的知识，形成生活上必需的技能和技巧、观点和信念。”

②重视“学”的含义

这受到现代教育理论中强调学生及其学习对于教学、教育活动之重要意义的影响，从“教”的极端走向“学”的极端。如有学者将教学定义为：“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”

③强调“教”与“学”相统一的含义

这是大多数人的取向，以明确指出教学是教师和学生的共同、双边或统一活动为总和的标志。这种取向的定义有：教学是“教师的教和学生的学的统一活动”。但是在具体表述上也还有区分：

a．从教师的角度出发

如：“教学是教师教和学生学的统一活动。在这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教导，学生积极主动地掌握一定的知识和技能，发展体力和智力，形成一定的思想品德。双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用之才的神圣使命。”

b．从学生的角度出发

如：教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”

c．突出教与学相结合的角度出发

如：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程；在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。”

④揭示“教学生学”的含义

有学者指出，教与学具有共同性或统一性，但不是简单并列的“教师教与学生学”。教学系统中的活动具有层次性，教师的教的活动层次高于学生的学的活动层次，教学是教与学两层次的协调活动。教与学的共同协调关系，是通过教对学实行有效控制而实现的，所以教学的实质是“教师教学生学习”。

（2）逻辑归属差异

从逻辑归属上看，已有教学定义存在以下三种不同的定位：

①将教学归属于“教育活动”

因为教育活动包含教学活动，所以将教学的归属概念确定为“教育活动”，是教学概念归属的最常见的模式和最正统的视角。有代表性的表述如：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。”

②将教学归属于“认识活动”

通过研究发现学生掌握知识的过程，类似于科学家的科学认识活动过程。所以有根据地将教学活动的实质归属于“认识活动”。有代表性的表述如：“教学是人类认识的重要形式之一。它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”

③将教学归属于“交往活动”

随着国外“交往理论”被引进并产生影响，许多人据此考察了教学活动，发现了教学的交往活动特征，所以主张将教学活动归属于“交往活动”。有代表性的表述如：“教学与交往同一，教学本身就是也只能是交往，是交往的一种，或者说，是一类特殊的交往。”

2．教学定义的新阐释

（1）古代教学的定义

①中国古代

中国古代早就把教学看做根据特定教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用，同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。

②西方古代

在西方资本主义兴起后，人们特别重视教学，对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法开展了广泛而深入的研究。

因而，教学是一种相对独立的特殊活动，逻辑上并不能简单地完全归属于教育活动、认识活动或交往活动。

（2）教学与教育的区别与联系

①从概念上

教育指一切培养人的活动。广义的教学与教育的含义基本没区别。但在狭义上，教学专指教师的教与学生的学相统一的专门活动，已经从教育中分化独立了出来，是教育的核心部分。

②从性质上

教学尽管有教育活动的性质，但是如果简单地完全归属于教育活动，不利于对教学本质进行深入认识。

（3）教学与智育的区别与联系

①从概念上

智育是指向学习者传授系统的文化科学知识和技能，专门促进其智力发展的教育活动，所以是一种特殊的认识活动。教学是智育的一条主要途径，智育仅仅是教学多种功能中的一种而已。

②从性质上

教学使人不仅通过特殊认识而掌握间接知识和理智技能，而且通过体验和交往，形成一定的态度和价值观，养成一定的道德规范，还会孕育起个性化的学习习惯等。所以，教学尽管具有认识活动的性质，但也不能简单地完全归属为认识活动。

在教学活动中，固然存在教师与学生、学生与学生之间的交往。在现代民主社会张扬平等“交往”的背景下，探究和突出教学的交往特征，是理所应该的，可以推进人们的认识并提升教学实践的有效性。教学虽然具有并需要交往活动的特质，但不能勉强地完全归属于交往活动。

（4）教学的含义

教学是人类创造的一种专门活动，其中的教与学关系是根本关系，教与学关系的本质属性是引导。

①广义定义

教学就是教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。教的人包括教师和各种有关的教育者；学的人包括学生以及各种有关的学习者。

②狭义定义

教学专指学校中教师引导学生一起在专门环境里以特定的文化为对象而进行的教与学相统一的活动，从而有效地掌握知识、形成技能、发展能力和提升道德品质。

四、课程与教学观演变

（一）课程观的转变

课程观，是人们对课程根本问题的看法和主张。课程观正在经历从传统到现代的转变。

1．传统课程观的主要内涵

传统课程观，是在过去长期的课程实践基础上逐步积累起来的对课程认识结果的总结。在中国，传统课程观主要包括以下几个方面：

（1）计划说的本质观

我国对课程本质的探讨中诞生了多种观点，专题考察表明：“对课程的本质含义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得教育性经验的计划。”

（2）社会政治本位的价值观

长期以来，我国实施的教育方针是“教育必须为无产阶级政治服务”，学校建立和实施的是作为政治工具的各种课程，从而形成了普遍的社会政治本位课程价值观。

（3）教材与教学内容的构成观

传统观念，一方面把课程载体构成狭隘化为“教材”，忽视了学习材料，缺乏课程包括多媒体课程以及网络课程的现代观念；另一方面把课程实质构成狭隘化为“教学内容”，将内容与目的目标、手段、方法、评价等割裂开来。

（4）设计阶段定位的过程观

在课程过程观中，受课程本质“计划说”与陈旧的课程本质观的影响，把人们的课程行为限定在了“课程规划或计划”阶段，从而导致以往课程改革中常常出现割裂和轻视课程实施和评价的倾向。

（5）道德理性取向的目的观

传统的课程观的课程目的是道德理性的养成。

2．现代课程的主要内涵

现代课程观，是人类进入现代社会以来，越来越深入认识和把握课程改革实践的结晶，是对传统课程观的超越。主要包括以下几个方面：

（1）课程文化本质观

①含义

现代一些学者强调树立文化包容观，并且站到文化与人整合同一的文化哲学立场上，揭示课程的本质是人的学习生命存在及其优化活动，课程实际上是实践形态的教育。

②改革

课程研究和课程改革就是一种涉及社会各方面的、需要全社会参与的社会性教育行为，而不仅仅是教育领域内涉及教育内容的孤立的“课程”行为。

（2）课程系统观

①含义

现代有学者深刻认识到课程是一个相对独立的社会系统，课程系统结构有共时态和历时态两个维度。

a．就共时态而言，课程系统由课程研制者、学习者、内容和环境四大要素构成，同时有教育利益主体参与；

b就历时态而言，课程系统的要素有“关于个体、社会和自然的理论”“教育目的和目标”“教育内容”“结构与组织”“活动样式”和“评价”，亦即“原理”“目标”“内容”“组织”“方法”和“评价”。

②改革

课程改革不能局限于内容的范围：

a．从共时态看，必须包含教育者、学习者、内容与环境的同时改革，还有利益主体的参与；

b．从历时态看，必须包含原理、目标、内容、组织、方法和评价等整体革新。

（3）课程构成观

①含义

课程构成包括载体构成、层次构成和空间构成三个方面。

a．载体构成

人们已超越课程就是教材的观念，开始扩大为课程材料观，课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教学指导、补充材料、课程包以及网络课程等。

b．层次构成

课程由学者的理想课程、政府的官方课程、学校的校方课程、教师的所教课程、学生的所学课程和所得课程构成。

c．空间构成

课程已超越学校围墙，包含家庭课程、社区课程和生活课程等。

②改革

实施课程改革：

a．不能仅仅把着力点放在课程计划、课程标准和课本上，还必须重视课程原理、教学指南、教师指导、补充材料和课程包，尤其要重视网络课程和多媒体课程资源的建设；

b．不能囿于理想课程和官方课程，不能让校方课程、所教课程和所学课程放任自流，必须系统地规划、实施和评价理想、官方、校方、所教、所学与所得课程。

c．在组织学校课程改革的同时，组织家庭与社区参与，并开发学习者的生活经历。

（4）课程过程观

由于课程是一段教育进程，所以也是一种过程。课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。

①微观过程

课程微观过程就是课程研制过程，包括课程设计或规划、课程实施以及课程评价三个环节。在课程研究和课程改革中，对这三个环节都要重视。

②宏观过程

课程宏观过程实质是一种课程创新过程，包括课程改革和变迁过程，需要建立课程改革与变迁以及课程创新的机制，使课程始终处在变化发展之中，从过去的“死”课程嬗变为现代的“活”课程。

（5）课程价值观

现代课程观的中心，是学习为本的辩证整合的教育价值观，实现这一价值观的课程形态是整合课程（综合课程）。现代课程的核心价值理念，正在逐步从“儿童为本”或“学习者为本”走向“学习为本”。

（6）大课程观

现代课程观是课程包含教学的大课程观。在当代教育改革运动中，无论是英美还是中国，课程的理论与实践，均包含了教学领域在内，这已经成为一个不争的事实。

（二）当代教学观的演变趋向

从重心转移的层面看，包括以下六大走向：

1．从重视教师向重视学生转变

随着社会的发展，学生的未来主人身份和学习主体地位日渐被认识，传统的“教师中心说”受到批判。人们认识到，教师并不是支配教学活动的绝对权威，学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。因此，研究学生的身心发展规律，研究课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织与开发教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。

2．从重视知识传授向重视能力培养转变

在传统社会中，学校教育实践把传授书本知识经验作为课堂教学的唯一目标。在当代社会，随着科技发展极大丰富了知识，重视知识传授的教学观受到了严峻挑战。人们主张，教学的任务主要不是知识传授而是学生能力的培养，立意培养学生学习、掌握和更新知识的能力。

3．从重视教法向重视学法转变

在传统教学观中，教师的教法受到格外重视，学生的学法却是被忽视的。在现代社会，人们深刻地认识到，仅仅重视教法已落后于时代要求。有关研究表明，教法的实质是学法，教学过程实质上是学生主动学习的过程，教学设计实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。

4．从重视认知向重视发展转变

传统教学观比较重视知识的掌握，把教学仅仅理解和规定为认识过程。在当代社会，人们发现影响人的情感影响着中人生的成功，并且随着科技的发展，体育又回到教育中，因此超越唯一的认知，重视学习者身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观的基本精神。

5．从重视结果向重视过程转变

传统教学观非常重视教学的结果，导致学生的片面发展。在现代社会，人们意识到了教学过程更重要并且决定着教学的最终结果。因此，现代教学观强调以下几点：

（1）激发兴趣，力求形成学生强烈的学习动机和乐学与善学的学习态度；

（2）在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考和作业，获得对基本知识的领悟和技能技巧的习得；

（3）“知—情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验；

（4）教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用，为学生设计出合乎年龄特点的活动，促使学生在学习过程中得到充分发展。

6．从重视继承向重视创新转变

传统教学观认为，教育教学是传承文化，学生的任务是继承已有知识经验。在现代社会，人们意识到创新的重要。教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。