第2章 课程与教学基础
2.1 复习笔记
一、课程与教学的历史基础
（一）西方课程与教学的历史基础
在西方有文字记载的人类文明史上，形成并经历了“原始”“艺术”“学科”与“经验”等四类课程与教学形态。
1．“原始”课程与教学
（1）简单介绍
“原始”课程与教学，诞生于古代底格里斯河、幼发拉底河流域的学校，流行于人类历史的上古时期，绵延于两河流域。它从原始社会末期学校产生，到新巴比伦王国被波斯所灭的漫长岁月，时间大致在公元前4500年到公元前600年。
（2）主要内容
“原始”课程与教学的典型代表：古代苏美尔人的“文士学校”。
①教学材料和工具：泥板。
②泥板内容：覆盖了当时当地具有的所有知识。
③教育方法：反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚。
④教学阶段
a．“理论”教学，以教学语文、数学和司法知识为主；
b．“实践”教学，到管理机关和寺庙等机构进行“实践”。
⑤教学目标：培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的忠诚地从事书写、记账、测量土地、观测天象、治病和断案等知文识字的文士，其基本取向是职能主义。
2．“艺术”课程与教学
（1）简单介绍
“艺术”课程与教学，萌生于公元前6世纪的古希腊雅典，成形于欧洲中世纪的学校，一直流行到公元14世纪文艺复兴期间，以“七种自由艺术”课程与教学为典型代表。
（2）主要内容
① “结构化课程”的构成：
a．“三艺”：语法、修辞、辩论术
b．“四艺”：音乐、算术、几何、天文
c．体操
②强调在甄别和筛选的基础上传递知识。
③知识被区分为真知识和“假知识”
a．只有那些具有永恒性、普遍性的概念体系的真知识才是可以教授的；
b．作为无确定性的意见的“假知识”是不可以教的。
④教学材料：原著、名著和经典著作。
⑤教育教学方法：是多样化的，因内容不同而异，因教育者不同而异，最著名的有苏格拉底创造的“产婆术”。
⑥教育目的：是培养“和谐”发展的人。
⑦课程与教学的根本价值：在于实现人的身体与精神的和谐发展、实现人文知识与自然知识的整合和传播。
3．“学科”课程与教学
（1）简单介绍
“学科”课程与教学，从15世纪起，一直持续至今，它最辉煌的年代是17～19世纪，以赫尔巴特的“科目主题”课程与教学为典型代表。
（2）主要内容
这一时期的主要课程与教学成就如下：
①创造了教材
教材是教育家们甄别、选择和重组知识的产物，为解决知识量的增长与学习时间有限的尖锐矛盾探寻出了新方法。
②形成了以“分科”为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法
为了实现科目之间的有机联系，便以历史、文学和神学三科为中心来安排和联络其他科目，使学科课程与教学在分科的形式下各科内容能有机地联系在一起。
③创用了班级教学制度和以教授及背诵为主的“五步教学法”
a．教育目的
培养大量的社会和工业化所需要的劳动力；
b．教育对象
首次从上层社会的少数人扩大到了全社会的多数少年儿童；
c．课程重点
自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值为课程重点。
4．“经验”课程与教学
（1）简单介绍
“经验”课程与教学，又被称为“活动”课程与教学。它萌动于l9世纪，在20世纪初脱颖而出，一直持续到20世纪50～60年代，主要代表人物是杜威。
（2）主要内容
①强调“经验”，是教材里成人的经验与儿童自身经验的有机整合。
②注重引导式的策略与方法，充分尊重和培养儿童的主动精神和创造意识。
③杜威提出的以“儿童”为中心的课程与教学，替代了以“教师”为中心的课程与教学，代表着现代教学理论的形成
a．教育目的
是培养大量的适应和促进民主社会发展的公民。
b．儿童观的转变
不再把儿童看成是“小大人”，而把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。
c．重点内容
课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程不再被看成是教材或科目主题，而被看成是儿童在学校中获得的所有经验。
（二）我国课程与教学的历史基础
我国的学校课程与教学，在漫长的历史里依次出现了“原始”“艺术”和“学科”三种课程与教学形态。
1．“原始”课程与教学
（1）简单介绍
我国的“原始”课程与教学产生于原始社会末期，以道德教化为目的，虽涉及人与人、人与自然、人与神之间的关系，但以人与人之间的“人伦关系”知识和经验为主。
（2）主要内容
①尧舜实施的“德教”课程与教学
a．“五教”：即五常之教，指“父义”“母慈”“兄友”“弟恭”和“子孝”，使受教育者“明人伦”。
b．“三礼”：即“天神、地祗、人鬼之礼也”，这是宗教礼仪，施以课程，使受教育者掌握“天文”知识和经验，养成敬畏天、地、鬼神的虔敬德行，掌握组织举行敬祭天地鬼神的宗教仪式的知识和经验。
c．“一乐”：即对受教育者施行乐教。乐教当时有两项任务：
第一，培养显贵后裔的德行，使他们掌握举行宗教活动的乐舞技能；
第二，调和部落联盟内部的矛盾，增强团结。
②教育目的：培养部落及其联盟里的“天子(部落联盟的最高军事首领)”“君(部落的首领)”“天官”以及部落显贵。
③教育方法和手段：采取了高压强制性的教育方法和手段，甚至设置了“教刑”。
（3）中西方“原始”课程与教学的异同点
①相同点
目的相同，都归属于职能主义。
②异同点
a．西方的“原始”课程与教学，突出的是人认识和改造“自然”的主体特性；
b．中国的“原始”课程与教学，追求和突出的是达成人与人、人与自然的和谐关系，实现人的道德主体特性，格外重视人伦和天伦，可以称为典型的课程与教学“伦理”起源。
2．“艺术”课程与教学
（1）简单介绍
我国的“艺术”课程与教学形态，萌芽于春秋时代。成形于战国期间，从公元前数百年，一直持续到l9世纪末和20世纪初，以孔子私学为典型代表。
（2）主要内容
①孔子的教育基本目的：志道、弘道和行道，志道和弘道均落脚于行道
a．行道的途径
第一，设学收徒，扩大道的影响；
第二，从政做官，以道治国安邦。
b．教育目的的实质：培养士和君子。
②孔子私学的教学内容：主要包括“文、行、忠、信”；
③开设的课程：主要有礼、乐、射、御、书、数等六门；
④教材：主要有《诗》《书》《礼》《乐》《易》和《春秋》。
（3）该时期课程与教学的成就
①精心编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国古代文化的职能。
②形成以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。所谓“艺术”的本义，泛指各种技术技能。
③形成了一套成型的教学方法体系。其核心是“因材施教”“启发式”“记忆背诵”“刻苦读书”以及“测验考试”等。
3．“学科”课程与教学
（1）简单介绍
我国的“学科”课程与教学形态，发轫于l9世纪末期，在构建和发展“学科”课程与教学过程中，有过三次比较大的变革。经过以下三次课程与教学改革后，我国逐步建立起了成型的“学科”课程与教学。
①第一次是在中日甲午战争失败后，清政府在全社会的要求下于l904年初颁布实施了《奏定学堂章程》，建立起了学校教育的“学科”课程与教学体系。
②第二次是南京临时政府在辛亥革命胜利后于1912年颁发实施了《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程之标准》，建立起了学校教育的新课程与教学体制。
③第三次是在1963年，新中国在学习苏联、继承老解放区经验和改造旧教育与旧课程的过程中，通过吸取大量的经验教训，制订颁布了新的中小学课程。
4．20世纪下半叶以来的改革
新中国成立后，课程与教学改革可以区分为“改造”“苏化”“革命”“恢复”和“改革”五个阶段。
（1）改造阶段
①时间:从l949年底持续到1952年
②内容
新中国对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造、制订实施新课程的阶段。学习苏联，把“课程标准”的称谓改为“教学计划”和“教学大纲”。
（2）“苏化”阶段
①时间:大约从l953年至l956年
②内容
“苏化”即苏联化，在学习苏联政治、经济和社会的背景下，走极端地对其教学体系生搬硬套乎。
（3）“革命”阶段
①时间:从l957年至l976年
②内容
受当时政治运动影响，形成了“劳动化”“本土化”和“大革命”三个亚阶段。
a．“劳动化”亚阶段，大致从l957至1959年。由极端“苏化”走向极端“劳动化”。课程以劳动为主，形成了“劳动化”课程，下放课程管理权力。
b．“本土化”亚阶段，大致从1960至1965年。由于中苏 “兄弟”关系破裂，“大跃进”带来的危害被认识。对课程体系进行了全面调整。
c．“大革命”亚阶段，从l966年到1976年。这是“文化大革命”时期，教育和课程也被“大革命”，高等学校招生考试制度被取消。这一阶段课程的特点是：
第一，大搞“斗批改”，即斗教师、批旧教材、改旧课程；
第二，课程管理权下放到学校，下放给师生；
第三，逐步建立和实施了一套“革命化”课程。
（4）恢复阶段
①时间:大致从l977年至l984年
②内容
这一阶段大中小学教育教学秩序走向正常，中小学课程逐步恢复到“文革”前的模式，在高中实行文理分科，并恢复高考。
（5）改革阶段
①时间:从l985年开始，持续至今
②内容
随着经济发展，文化开始走向多元化。课程开始了适应社会发展需要的改革进程，表现出的特点为：
a．确立了课程改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才，建立21世纪基础教育新课程教材体系；
b﹒实行“国家、地方和学校”三级管理制度；研制开发了新课程和新教材；
c﹒课程走向综合化；探索和推行新学习方式；探索和建构发展性评价体系；
d﹒推行校本课程开发、校本教学研究、校本教师培训和校本管理；探索政府主导、学术指导和社会参与的课程改革新机制。
（三）历史基础的研究与发展
1．历史基础的研究
主要内容包括：
（1）包含课程与教学实践、教学思想的历史研究，这两方面的研究，主要回答“课程与教学的历史状态是什么”这一问题，其主要任务是描述课程与教学的历史事实。
（2）还包含课程与教学历史发展规律的研究和课程与教学思想历史发展逻辑的研究。
2．历史基础的发展
（1）历史为当前课程与教学的运行提供了基础，也制约着它的发展速率。
（2）由于证明相关理论的辅助材料比较片面，导致我国的课程与教学史研究的发展断断续续、不尽如人意。因此要树立强烈的历史意识，开展全面、系统和长期的课程与教学史研究，深入考察课程与教学的起源、发展过程及其所产生的结果，尤其需要突出中国课程与教学史研究。
二、课程与教学的哲学基础
（一）西方课程与教学的哲学基础
在西方，哲学一直是课程与教学的中心议题。事实上，为各所学校及其当局所拥护或信奉的哲学，既影响课程与教学的组织，也影响其宗旨目的和内容。实质上，教育哲学的影响，在更大程度上决定着人们的教育决策、选择和转换行为。
1．哲学的作用
（1）哲学的分支
西方哲学有三个分支，即形而上学、认识论和价值论。
①形而上学
形而上学是探究实在的本质的哲学领域，有宇宙哲学和本体论两个领域。
②认识论
认识论关涉的是知识的本质和怎样获得知识。至今已经建立起了五大认识方式，分别是经验、权威、理性、直观以及能动建构。
③价值论
价值论是关于人类的品行和美的哲学领域，有伦理学和美学两个领域。它们探究价值观、正当行为、个体的生活质量以及一般意义上的人类生活质量等范畴问题。
（2）哲学流派
①传统哲学
观念论、实在论。
②现代哲学
实用主义、存在主义。
（3）哲学的作用
①哲学实际上就是产生清晰想法的思考框架，为教育行政官员，特别是为课程工作者以及学校校长和教师，提供组织实施学校教育和课堂教学活动的一种或数种思路，以帮助他们“回答问题”“完成任务”与“决策行事”等。
②哲学也为人们提供一种清晰思路以完成广泛的课题和任务，诸如确定教育的目标、内容及其组织形式，确定教与学的过程，确定在学校里和课堂上=强调哪些经验和活动等。
③哲学还指导人们去圆满完成具体的任务，作出决策并正确行事，如使用什么课本及怎样用好课本，采用哪些认知和非认知活动以及如何用好这些活动，等等。哲学是指导课程与教学实践的原则。
2．教育哲学流派
（1）西方的四种教育哲学：永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义。
①传统教育哲学
a．永恒主义
永恒主义是古老而保守的教育哲学，充分吸收了实在论的原理，追求永恒的人性、普遍的真理和宝贵的社会价值，突出永恒学科。虽然它兴起的时间很早，但是产生影响深远，在20世纪的美国还出现包括“派底亚宣言”“重返自由艺术”等声音。
b．要素主义
要素主义是在20世纪30年代里与进步主义相对而生，根植在观念论和实在论里。要素主义主张课程必须注重基础和要素，并与永恒主义一样强调教学必须使学生掌握必要的技能、事实和构成学科的内容。席卷美国的“优质教育”“返回基础课程”以及“重内容轻过程”等运动，均打着要素主义的旗帜。
②当代教育哲学
a．进步主义
进步主义是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的并且直接来自实用主义哲学。进步主义假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必需的技能、手段和经验。学习技能和手段包括各种解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律。
b．改造主义
改造主义虽然源自实用主义，但却与存在主义有密切联系，反对进步主义过于注重儿童中心。改造主义具有培养国际主义者的教育目的，努力提倡国际课程，强调学生需要形成全球意识，掌握理解“世界体系”的工具，具有“国际主义者”的胸怀。
（2）传统教育哲学与当代教育哲学的联系与区别
①联系
传统与当代教育哲学都有一个共同希望，就是改善教育过程，提高学习者成就，培养更好和更具生产能力的公民，并提升社会。
②区别
a．在社会与教育的关系上，前者主张“社会取向”，而后者主张“个人取向”；
b．在知识和学习方面，前者突出“内容为本”，而后者则主张“师生合作”；
c．在教学特征上，前者强调教学的统一性，而后者则倡导教学的多样性；
d．在教育目的和课程上，前者追求卓越性，而后者关怀大众需要。
其实，各种教育哲学都是一个连续统一体，人们需要去寻求和建设一种具有现实平衡力的哲学理念，并不局限于已有的某种教育哲学，而是各种教育哲学的智慧结晶，具有政治和经济上的可行性，并为学生和社会需要服务。
（二）我国课程与教学的哲学基础
1．我国哲学的基本内容
我国哲学博大精深，包括的基本领域有“本体论、人生论、价值论、认识论和方法论”，另外还有20世纪后半叶以来意识形态化了的“中国式马克思主义哲学”。
（1）本体论
本体论主要探究作为万物本体的“天道是什么”和“天道有什么作用”等问题，不同的哲学家对本体内容理解不同，但“都认为本体不是某种具体存在，也不是脱离具体存在的抽象共相，而是一规律系统”，它“内在包含两个子规律系统：
①自然规律系统；
②人伦规律系统。
（2）人生论
人生论在传统上称为“性命义理之学”，其基本框架由三部分组成：
①讨论性命问题，阐释天人关系，主张“天人合一”；
②讨论人是什么和人应确立什么人生的最高准则的问题，阐释义与利、兼与独、情与理、自然与人为、力与命、生与死等人生范畴；
③讨论“为学之方”问题，阐释“为学”的目的、态度、途径、具体方法以及人生境界等范畴。
（3）认识论和价值论
①我国哲学家们“在讨论天道人道、宇宙人生这些重大问题时，已经从理论上涉及认识的前提、认识的结构、认识的过程、认识的态度、认识的标准等问题”，因而我国哲学的认识论早已成型。
②“中国传统哲学认为，认识活动与价值活动、真理追求与价值追求是相互渗透、相互融通的。融通的基本特征是价值统摄认识，即‘以善统真’。”这主要表现为：认识主体的价值规定，认识对象的价值选择，认识过程的价值参与以及认识目标中的价值意蕴，孕育了认识及践行过程中“道德、实用、自然以及功利”的多元价值观。
（4）方法论
我国哲学孕育和发展了一种独特的“整体观方法论”，其中整体观的核心是“宏观”视角和“共性”视点。“其主要方法则是生命体验与直觉的统一。”
①体验方法是要解决人的存在问题，包括人的“自我实现”，体验除了理性反思外，更多的是感情的投入与绽开，所以体验本性上是情感；
②直觉方法主要是解决人生的意义和价值问题，包括“安身立命”之道，直觉是从“感知到思维”浑然天成的理性最高形态，所以直觉本性上是理性。
直觉与体验是有机联系和不可分开的。在体验中直觉，通过直觉加深体验，是中国哲学的洞见产生和提升的整体途径与智慧方法。
（5）中国式马克思主义哲学
①主要内容
中国式马克思主义哲学，经由苏联的改造和我国的再改造，形成了一个无所不包的庞大体系，并意识形态化为支配我国社会生活的思想准则。这个准则的基本内核：
a．“两个原理”
第一，“物质决定精神，精神对物质有反作用”；
第二，“存在决定意识，意识对存在具有反作用”。
b．“三大规律”
包括“质量互变规律”“对立统一规律”和“否定之否定规律”；
c．五大范畴
分别为“原因与结果”“必然性与偶然性”“可能性与现实性”“形式与内容”以及“现象与本质”。
②重要意义
a．中国式马克思主义哲学包含着毛泽东哲学，它是马克思主义哲学与中国革命实践相结合的产物，并且饱含着中国传统哲学的底蕴，所以是博大精深的，对我国的社会生活影响深远。
b．从五千年中国哲学发展史角度看，毛泽东哲学首先将马克思主义哲学作为本体论的“实践唯物论”，改造成了实践论，并作为认识论的方法论。
c．围绕事物矛盾的共性与个性的辩证关系，建立了“矛盾论”。从而形成了以“对立统一”为核心的辩证思维及智慧，使“一物两体”“相反相成”“物极必反”以及“人定胜天”思想获得了新的生命力，让“整体观”和“趋势感”焕发出了时代光芒。
2．我国的教育哲学
（1）历史发展
①第一个高峰
出现在春秋战国时期，其代表是儒家学派，奠定了中国教育哲学主流基础。
②第二个高峰
出现在宋明，当时儒释道由并行而趋向交融，其代表是程朱陆王的儒家新学派——理学，使教育哲学理论及其体系趋于深化和严密。
③转折点
在西方文化的冲击下，出现了从传统教育向现代化教育的转折，这个转折是以“中西融通，古今汇合”为基本指向，标志着中国教育的发展方向，关键在于寻找和建构传统与现代的最佳结合点。
（2）教育哲学流派
①教学认识论
a．含义
以苏联的“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性原则”等思想作为基础，以马克思主义认识论作为指导。教学认识论假定，人类认识存在一种特殊认识。这就是“教学认识”。
b．主张
课程教材是教学认识客体，学生是教学认识主体，教师是教学认识的领导，教学认识的基本方式为“掌握”并有多种模式，教学认识的检验标准主要是考试，教学认识的机制是建构学生主体活动，教学认识乃是科学认识与艺术认识的统一，教学认识是师生之间的交往活动等等。
c．形态
教学认识论可以说是20世纪80年代以来我国最流行最有影响的教育哲学，它孕育出了我国的“主体教育”和“主体教学”形态。
②“生命一实践”教育学
a．含义
“生命一实践”教育学是在批判并尝试突破“教学认识论”的过程中孕育而生的。
b．特征
“教学认识论”在区别教学与其他认识活动的同时忽视了它们之间的联系，“特殊认识论”不能反映课堂教学的全部本质，却“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”。而要超越“教学认识论”，必须重新理解和建构教育。
c．教育意义
教育的基础割裂的不仅仅是人的认识而是整体的人的生命；在人性假设与知识观转换背景里，唯有教育这一人类社会的实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以研究教育问题的教育学，内含着“实践”的品质。因而教育学不仅是“生命”的学问，也不仅是“实践”的学问，而是以“生命·实践”为“家园”和“基石”的学问。
③科学人文主义教育
a．产生背景
由于科技的发展使科学主义登堂入室；而人本主义的批判，则为寻找寄靠的本土“人文传统”所簇拥而大行其道。在教育哲学领域，基于科学主义的“教学认识论”同立足于人本主义的“生命一实践”教育学，一直处于“对峙与摩擦”状态，科学人文主义教育于是应运而生了。
c．特点
在科学人文主义教育观看来，教育活动既具有“客观”“必然”与“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。
④“超越”教育学
a．产生背景
由于教育和教育研究采取科学方式和人文方式的割裂，使得人们对教育本性的深入思考与探究。教育作为有目的教育人的实践活动，本质上是一种超越活动，教育既是“对人的自然属性的超越”，又是“对人的现实规定性的超越”。
c．意义
“超越”教育学，尽管具有中国传统教育哲学的“道德主体”思想底蕴，并且已经建构起“超越”道德教育哲学和“超越”审美教育哲学，但是要实现“教育哲学观从适应论到超越论的根本转变，并由此出发建构从教育目的、过程、课程到方法的系统体系，并为教育学的一些分支学科如德育论、教学论建构学科的理论框架，则还有待作出大量的理论研究与实践探索”。
（三）哲学基础的研究与发展
1．哲学基础的研究
根据实际需要和发展趋势，哲学基础的研究，应当突出关注：
（1）课程与教学哲学流派
重要意义：
①能探明各种流派对课程与教学的真实看法；
②能明辨各种看法的优劣；
③能吸取富有生命力的理论观点来指导课程与教学的实践，而不至于对各种流派的理论“浅尝辄止”甚至“以讹传讹”。
（2）学校课程与教学哲学
学校课程与教学哲学，是由校长、教师、学生以及家长等的课程与教学哲学理念相互影响和相互作用而创生出来的。因此，应关注学校课程与教学哲学的研究，特别应关注学校中各种行为主体的课程与教学哲学理念的研究。
（3）中国课程与教学哲学思想
在我国关于课程与教学哲学的研究一直是西方强过本国。其实，自孔孟时代始，中国便产生了课程与教学的哲学思想，在随后几千年的悠久历史长河中，得到不断抚育而越来越内蕴丰厚，成为了中华民族的宝贵精神财富，亟待人们去挖掘、清理和发展。
2．哲学基础研究的要点
需要研究过去和现有的课程与教学哲学，也需要积极探寻新的哲学思想，以赋予课程与教学研究更加盎然的生机与活力，并积极探寻、批判和建构新的教育哲学思想。
三、课程与教学的文化及社会基础
（一）文化及社会基础的意义
1．学校及其所处的文化，是动态系统，包含进化中与变革中的流动因素。学校及其课程，不能与其文化及社会背景相割离。
2．文化指的是人们创造的一切物质财富和精神财富的总和，其实质是人的行为方式的集合，表现在物质层面、制度层面和心理层面，其核心是人的价值观及其行为规范。
3．社会在广义上指的是在一定物质生产基础上形成的相互联系的人类生活共同体及其活动与组织机构。社会由经济组织、政府组织和公共组织三部分组成，教育及学校教育属于公共组织。
4．课程与教学是指描述并解释事件的事实以及观察世界所得的原理；传授给学习者不同的文化知识；这些文化知识虽然并非全都采取直接或分开的方式传授，却可经由教师、学习者、课程与教学的交互作用，让学习者习得。课程与教学意在协助“传递为人类所认定有价值的、可欲的、有用的或合宜的知识”“塑造学生的文化经验”。课程与教学协助塑造学生的文化经验的具体途径有：
（1）反思已有知识
促使学生深切体会长久以来被视为当然的知识经验；
（2）经历新型知识
经验以前所未遭遇的人类文化知识。
5．现代化总是具体而难以计数的，只有“少而精”的知识与经验才能纳入课程与教学而得以传递。
（二）文化及社会影响的特征
文化及社会纷繁复杂，对课程与教学的影响千姿百态，表现出一般特征和发展特征。
1．文化及社会影响的一般特征
课程与教学并不是一种孤立的事物，始终根植于一定的文化及社会背景之中，它的各方面均不同程度地打着一定文化及社会的烙印。对“社会、教育和学校教育”关系的考察清晰地揭示：在文化及社会对课程与教学的发展变化产生的巨大影响中，“社会是变化的源泉”，“学校是变化的力量”，而“知识是变化的动因”。
（1）社会是课程与教学变化的源泉
在当今社会，出现了学校教育变化与社会发展之间的“20年落后期”现象，人们必须敏锐地洞察社会的变化进而对课程与教学作出规划。因此，社会是课程与教学变化的源泉。
（2）学校是课程与教学变化的力量
只有教育行政和学校采取积极的态度去应对价值、民族、种族、阶级和性别等问题，主动变革自身以适应新的文化与社会问题的挑战，课程与教学的变化才能成为现实。因此，学校是课程与教学变化的力量。
（3）知识是课程与教学变化的动因
课程与教学究竟应该朝什么方向变化，在很大程度上受到知识的分类、知识的组织、知识的价值以及知识与未来学习的关系等因素的制约。因此，知识是课程与教学变化的动因。
2．文化及社会影响的发展特征
教育作为一个复杂的、开放的文化及社会子系统，总是受到社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。
（1）分析文化及社会对教育的影响，可以发现
①政治结构的不同带来教育控制的差异；
②经济结构的不同带来教育职能的差异；
③文化结构的不同带来教育取向的差异。
（2）文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同的历史时期，主导因素和作用性质有所不同。
①政治是主要影响因素并起决定作用；
②慢慢地经济变成了主要影响因素并起决定作用；
③文化凸显出来成为主导影响因素并起决定作用。
（三）文化及社会基础的基本内涵
课程与教学的文化及社会基础包罗万象，下面从两个维度、价值取向以及热点问题三个层面进行简要分析。
1．两个维度
（1）文化及社会因素对课程与教学的影响机制
文化及社会因素对课程与教学的影响并不是一种抽象存在，而是具体存在于课程与教学领域之中。
①进入学校的知识是对更大范围的社会知识进行选择的结果，它是一种“文化资本”，经常反映社会集体中有权势者的观点和信仰。
②文化及社会因素已渗透于课程目标、教学模式和评价标准等方方面面。
（2）课程与教学领域的特殊文化及社会现象
①文化及社会因素渗透进课程与教学领域，与其紧密结合，便在课程与教学领域形成特殊的文化及社会现象。教师在不同的文化与社会情境中，扮演着不同的社会角色。
②不同学生形成的独特的学生文化，每所学校都拥有着各自的管理文化，不限于此，在课程与教学领域还有林林总总的文化及社会现象，这些都等待着我们去研究。
2．价值取向
（1）不同的文化及社会，有不同的价值观
①在美国，被广泛认同的是“从个体到社会”的价值取向
a．首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展，很少受社会、政治和宗教势力等的限制；
b．关注通过集体合作谋求社会的发展与进步
在这种价值取向的影响下，美国的课程与教学必然体现出将个人视作价值的主体，相信每个人都具有价值，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展等特征。
②在我国被广泛认同的是“从社会到个体”的价值取向
a．首先强调社会发展的重要性，个体发展的最终目标就是促进社会繁荣与昌盛；
b．是关注个体的自由成长与发展
在这种价值取向的影响下，我国的课程与教学必然体现出为社会发展服务、为社会建设培养人才的特征，不能满足社会需要的个人就会被社会无情地淘汰。
③不同的价值取向对课程与教学提出了不同的要求
只有通过开放视野，借鉴社会心理学等领域的研究成果，厘清我国个体的社会人格特征以及当代价值观的嬗变等，实实在在地把握我国文化及社会的特质，才能有助于认识和发展同课程与教学相关的人格理想和价值观念。
（2）社会人格
①基本概念
社会人格是“团体的每一分子都共有的某种人格结构乃是团体共有的生活基本经验与方式所形成的”。
②中国人的社会人格特征
a．集体主义取向；
b．家族主义取向；
c．特殊主义取向；
d．顺服自然取向；
e．他人取向；
f．关系取向；
g．过去取向；
h．自抑取向；
i．权威态度；
j．依赖态度；
k．求同态度；
l．谦让态度；
m．知足态度；
n．外控态度。
当然，为了更好地促进社会的进步与人们自身素质的提升，社会人格在持续不断地进行着自我更新。
（3）我国当代价值观的嬗变
①内容
概括为“多元并存，新旧交替”，既有旧的、保守的价值观念的顽强沿袭及其对确立新的价值观念的阻抗，又有新的、先进的价值观念伴随着社会结构的整体转型过程的富有生机的成长，还有“旧已破而新未立”造成的价值真空。
②趋势
a．人生价值取向从重精神轻物质、重义轻利，转往物质与精神并重；
b．人格修养从重自我完善、强调个人的内在克制、忽视社会体制的制约作用，转向自我约束与社会体制约束相结合、道德力量与法制力量相结合；
c．价值定位从以“群体为本”转向群体与个人利益相结合；
d．社会取才的标准从重德轻才转为德才兼备。等等。
3．热点问题
事实上，近二十多年以来，我国的学校教育所优先应对的文化及社会热点问题，一直都是课程与教学改革的聚焦点，它们包括：
（1）追求科学性
进入20世纪以来，我国的课程与教学一直处于追求科学性的挑战之中。虽然西方因科学的过度发展与技术的泛滥，导致种种问题和危机加剧，但我国科学传统缺乏，科学主义处于弱势位置。这种情势迫切要求学校教育以及课程与教学，继续弘扬科学精神，以提升科学化水平。
（2）崇尚卓越性
中国的近代史是备受欺凌和满含血泪的屈辱史，这激发出了振兴中华的现实渴望。当代涌动着的文化及社会动机，是崇尚卓越性，培养大批文化及社会精英是历史赋予当代学校教育和课程与教学的使命。
（3）教育公平
由于教育资源分布的非平衡性与人们的受教育需求的无限性与多样性之间存在着永恒的矛盾，凸显出教育公平的问题。课程与教学研究者应该发挥自己的专业优势与特长，去研究与解决好课程设置、课堂教学与教学评价中的公平问题，以促进课程与教学机会均等。
（4）农村教育
农村教育肩负着普及九年义务教育和将我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的使命。然而，我国农村教育的现状令人忧虑。如何针对农村的实际情况进行课程开发与教材建设，发挥农村学校课程与教学的通识文化教育与职业技术培训的作用，已成为越来越尖锐的问题。
（5）道德社会重建
我国当前正处在社会转型时期，人们的家庭道德、职业道德、社会公德等都出现新旧观念与规范的矛盾与冲突。道德失范，德育失效，成为较普遍现象，课程与教学改革被历史地赋予了道德社会重建重任。
（6）犯罪与法治
随着经济与社会改革的不断推进，违法犯罪案件的数量逐渐增长，尤其是青少年和在校学生犯罪案件，呈显著的上升趋势。学校课程与教学，必须普及法制意识，促进法治进程。
（7）家庭需要
当新课程改革着力于解决偏深和偏难问题，减轻学生课业负担的同时，各种学习班、辅导班却格外红火。大量家长心甘情愿地花钱让自己的孩子在校外接受严格训练，为的是将来能考上理想大学和热门专业，以便为今后的出人头地打下良好的基础。因此，家庭需要及其影响是课程设计者与教学工作者必须关注的主题和问题领域。
（8）少数民族教育
我国是一个多民族的国家，尊重不同民族文化共存的多元文化论已得到广泛认同。但是，在汉族文化的强势影响下，少数民族文化边缘化的现象越来越严重。针对这种情况，提高少数民族教育的质量，开发民族课程，挖掘民族教育教学方式，以促进少数民族文化的传承与弘扬，已是当务之急。
（四）文化及社会基础的研究
西方与我国均开展了关于课程与教学的文化及社会基础的研究，逐渐孕育起了课程文化学、教学文化学、课程社会学以及教学社会学等研究领域。
1．课程与教学的文化研究
（1）西方课程与教学文化学研究
在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析”理论和多元文化理论。
①“文化分析”理论
a．代表人物：劳顿
b．主要观点
由于人类文化是无限丰富的，而学校时间和资源是有限的，因而必须认真规划课程，以确保对文化的适当选择。而对课程进行适当的规划就必须建立在对文化的合理选择基础上，就必须建立一套筛选机制，这个选择机制即是“文化分析”。“文化分析”可通过解释法与分类法来进行，解释法把文化作为一个整体来看待，分类法则通过设计清单、图表以及精致的统计系统来分析文化。
②多元文化理论
a．代表人物：班克斯
b．主要观点
该理论认为教育的最终目标在于形成学生容忍与接纳不同民族、不同宗教信仰的态度，增进学生保持与发展多元文化的知识与技能等。这一目标的达成，有赖于教学的内容、方法与评价的多元化，尤其有赖于改造学校的隐性课程。
（2）我国的课程与教学文化学研究
我国的课程与教学文化学研究蓬勃兴起，主要内容包括：
①广义文化学的研究，主要探讨文化种类、文化生态、文化模式、文化变迁、文化交流等范畴与课程的关系；
②文化哲学的研究，聚焦于课程的文化本性，以开辟课程与教学发展与建构的新路向；
③教育文化的研究，以人的解放为目的，展开了课程文化、教学文化、教师文化和学生文化等的批判与建构。
（3）研究意义
课程与文化有着天然的联系，文化造就了课程，它作为母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源；同时，课程又在提炼和形成着文化，成为了文化发展和创新的基本途径与机制。因此，我们应当充分认识课程与教学文化学研究的重大意义，投身其中以推进和建构课程文化学与教学文化学。
2．课程与教学的社会学研究
（1）西方课程与教学的社会学研究
20世纪70年代，课程与教学社会学研究在西方兴起，并逐步形成“结构功能说”“冲突理论”和“解释学理论”等三种主要取向。
①结构功能说
a．代表人物：涂尔干和帕森斯
b．主要观点
强调维护既有社会结构以保持社会稳定，主要有两个方面：
第一，认为教育通过唤起学生的集体良知和共识行使社会整合的功能，达成社会团结；
第二，通过筛选学生促进社会分化与分工，让不同的学生进入适当的社会位置。
据此，该取向主要研究如何通过课程与教学向学生传授基本的价值观念以及社会阶层、种族、性别和家庭背景等因素与学生学业成败的关系。
②冲突理论
a．代表人物：鲍尔斯、金提斯、布迪厄和阿普尔
b．主要观点
该理论猛烈抨击结构功能说的“调和”立场，主张对教育的分析必须以社会冲突与斗争为线索，认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认同上，而是建立在统治阶级的控制权力上，统治阶级利用学校的再生产功能以巩固自己的地位。冲突理论旨在揭示统治阶级如何通过课程与教学等传递其意识形态等进而进行社会控制。
③解释学理论
a．代表人物:杨和凯迪
b．主要贡献
超越前两者仅仅聚焦于社会结构或秩序，转而将视野聚焦于对学校课程与课堂互动的分析，主要研究学校课程内容的社会性构成，以及师生在教学过程围绕课堂知识所展开的互动等。
（2）我国的课程与教学社会学研究
我国的课程与教学社会学研究起步较晚，近年来陆续有研究成果问世，但是在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家族社会”和“公共社会”两方面的力量。
①中国传统社会的主要特点，是以“五伦”为本位的家与国“同构”，家庭是其中最基本、最具自主性和无所不能的社会细胞。而家庭注重每个成员的成长，就必会对学校的课程与教学进行干预。
②长期以来我国的课程由政府及其有关专家决定，鲜有公共社会团体或人士参与。但是随着民主政治的建设和发展，公共社会力量开始兴起而逐步成长壮大，并开始涉足教育领域，教育官员与教育专家包办课程与教学决策的情形已悄然改变。
四、课程与教学的科学基础
科学知识和科学技术等迅猛发展，促使课程与教学领域呈现科学化的趋势。同时，课程与教学的发展状况，也影响着科学发展的进程。
（一）西方课程与教学的科学基础
1．课程内容科学化
（1）19世纪，斯宾塞通过比较“什么知识最有价值”，得出科学知识对人类生活最有价值的结论，从而确立了科学知识在课程体系中的中心地位。
（2）斯宾塞明确指出，科学对社会生产起着决定性作用，并且在个人的能力、道德和宗教训练上，也是科学知识最有价值。
（3）课程内容的科学化，直接孕育出了科目课程。按科学知识的分科，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的科目。
2．课程研制的科学范式
（1）博比特和查特斯的主要观点
①博比特认为就像铁轨制作从长度到重量都必须做到精确化和标准化一样，“学校课程必须以明确的质量标准对结果进行控制”。
②查特斯也强调课程研制的精确化和标准化，并且在课程的内容选择及组织方面提出了更为全面而客观的看法。
（2）泰勒的主要观点
他围绕四个方面的基本问题来阐述课程研制的原理：
①学校应该达到哪些教育目标?
②提供哪些教育经验才能实现这些目标?
③怎样才能有效地组织这些教育经验?
④怎样才能确定这些目标正在得到实现?
后来研究者将这四个问题化约为课程研制的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。
（3）主要意义与发展
泰勒原理是科学研究方法运用于课程研制的最佳范例，其标志性著作《课程与教学的基本原理》一书被认为是“课程研制的圣经”。虽然泰勒原理遭到诸多诘难与抨击，但是至今没有一个更好的课程研制模式能从根本上否定或代替它。后来的许多人也倾向于采用科学化和实证化的方法进行课程研制，因而对泰勒原理进行了不断修正和完善。
3．有效教学方法
（1）教学科学化的最终目的，是力图建立有效教学方法以提升教学效率。
（2）有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位、到学生学习行为本位、再到系统化考察三个阶段。
①教师教学行为本位
20世纪70年代开始，一些学者开始对教师教学行为进行研究，他们通过对比观察研究直接教学和问接教学，确认直接教学和间接教学均是有效的教学方法，同时发现间接教学比直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度。
②学生学习行为本位
到了20世纪70年代后期，有学者指出，观察课堂中学生学习行为的变化是一种研究教学效率的科学方法，有效教学方法的研究从考察教师教学行为转向考察学生学习行为。人们通过观察中小学阅读与数学教学中学生学习行为的变化，揭示了影响教学有效性的根本因素。
③系统化考察
进入20世纪90年代以后，西方关于有效教学方法的研究走出了单一的思维模式，逐渐向综合化方向发展。
代表研究是国际经济合作与发展组织的研究。该研究揭示，对教学有效性的考察起码应该考虑以下五个方面的因素：
a﹒教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识；
b﹒教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力；
c﹒教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质；
d﹒教师的移情能力与尊重他人的品德；
e﹒教师教学管理的能力。
4．教育测验科学化
20世纪初，受实验心理学和统计学等发展的影响，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验。
（1）标准化测验的含义
标准化测验，是按照系统的、科学的和规范的程序对误差进行严格控制的测验。测验的编制、实施、记分以及分数的锯释具有一致性，整个测验具备较高的信度和效度。
（2）标准化测验的发展
①1904年，桑代克与学生们编制了各科标准化测验，教育测验科学化运动的蓬勃展开。
②至1928年，美国便有三千多种测验问世，包括学业测验、智力测验和人格测验三类。
③作为一种科学的、客观的评价学生学业进步的方式，标准化测验得到了广泛传播。
5．唯科学主义批判
当科学主义在西方发展到极致，演变为唯科学主义的同时，人们逐渐认识到课程与教学一味信奉科学所带来的弊端，进而展开了对唯科学主义的批判。批判的主要内容包括：
（1）批判者指出，教育内容中的科学知识绝对至上，滋养了课程的工具性和功利性，导致课程漠视人的欲望、需求、情绪、情感和想象等非理性因素的存在，也疏离了与道德价值等非物质性观念的关联，课程的纯粹工具化窒息了自身应有的育人功能。
（2）批判者抨击道，课程研制的科学范式，极力追求课程目标检测的精确性和可操作性，导致了课程的工具化和非人化。
（3）批判者认为，教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。
（4）批判者还指出，标准化测验主要测验学生的知识掌握程度，并不能测验学生情感、态度、价值观等的现状，造成了教师片面突出知识教学，忽略对学生其他方面的培养。
正如后现代主义者多尔所说：“现代主义科学观是影响美国学校课程发展历史的最重要的因素。”科学主义已经成为一种“文化观”而在西方社会牢牢地居于主流地位。因此，在课程与教学领域中，尽管存在着对科学主义的种种反思、批判甚至全盘否定，存在着试图超越科学主义的种种尝试，却无法从根本上动摇科学主义的地位。当然，这些批判作为对科学主义的重新审视也是必不可少的。
（二）我国课程与教学的科学基础及其发展
1．科学基础的意义
（1）文化传统的巨大差异，决定了中国必须继续加强课程与教学的科学基础。
①在西方，科学的产生和发展是以两个伟大的成就为基础
a．希腊哲学家发明的形式逻辑体系；
b．近代建立起来的以系统的实验观察发现因果关系的实验方法。
②西方的科学主义思维方式蕴涵和延续对象化的理性至上主义和精确实证的经验主义；
③我国注重“人伦”秩序的构建与维护，忽略探究自然界。
（2）由于中国课程与教学的科学化才刚刚起步，因而面对的是如何建构和发展科学基础的问题。只有充分开发科学基础，才能提升课程与教学的科学性，也才能通过具有科学性的课程与教学，培育科学精神并促进科学繁荣。
2．科学基础的发展
当代中国发展科学基础进而提升课程与教学的科学性，需要研究的课题众多，主要包括：
（1）提升教育研究的科学性
中国教育研究的科学性正在发展过程中，限定了课程与教学研究的科学性水平不高。这表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的“文科出身”使教育研究者群体患上了“科学与数学回避症”，亟须采取有效措施提升教育研究的科学性。
（2）加强课程内容的科学性
目前我国课程的内容和体系比较陈旧，与科学发展的现状相脱离，学生学习以后不能获得现代生活必需的科学知识和科学观念。加强课程内容的科学性，以传递科学知识与方法，培育科学文化与人才，进而弘扬科学精神与信念，已成为当务之急。
（3）建构课程研制的科学范式
有学者认为，我国课程研制并未步入科学化的轨道，表现出了政治化和经济主义的倾向，存在着课程内容陈旧和课程超载的弊端，割裂了课程内在的各种必然联系等。因此，我国课程工作者应当在借鉴西方先进经验、总结传统有效经验和吸取古今中外教训的基础上，大力提高课程研制的科学含量，逐步探索和建构起有中国特色的课程研制的科学范式。
（4）创新有效教学方法
在科学标准里，有效性是基本准则。所以在现代社会，机器大生产孕育并越来越强化了“效率”意识，并泛化到课程与教学领域。教学“效率”成为教育研究与开发的宗旨。
（5）实现教学媒体信息化
教学媒体随着电子技术、通信技术、信息处理技术等科技的飞速发展，已由视听结合媒体发展到多媒体综合运用，具备了高智能、大容量、快速度、多功能等特点。在这样的背景下，应当关注并实现教学媒体的信息化，使之发挥提升教学质量和增进教学效率的功能。
（6）开发网络课程和促进网络教学
由于信息与网络技术的飞速发展，通过建立课室网、校园网、网络学校等，教学正逐步超越校园这一空间束缚和课堂这一时间限定；同时，由于多媒体技术的成熟，网络能够集图、声、视等信息于一体，为学生构建丰富而生动的学习情境。
五、课程与教学的心理学基础
（一）西方课程与教学的心理学基础
西方心理学流派众多，与课程与教学关系密切的主要有行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学以及发展心理学等。
1．行为主义心理学
（1）代表人物:桑代克、华生和斯金纳
（2）主要观点
①该流派认为学习是刺激与反应的联结，学习的产生由外部刺激引起，学习的保持是强化的结果，学习的过程是循序渐进的、积少成多的过程，学习的结果是可观察和可测量的外显行为。
②主要表现：
a．课程与教学应强调具体的、分解的行为目标；
b．课程内容应按照逻辑顺序由简至繁累积而成；
c．开发教学技术，加强程序教学、视听教学和网络教学等；
d．突出对学生的外显性行为进行评价；
e．进行教学效能核定、成本一效应分析以及目标管理等。
2．认知主义心理学
（1）代表人物:布鲁纳和奥苏伯尔
（2）主要观点
①学习是学习者内部认知结构的形成和改组，心理学应该关注学习者内部认知结构的性质以及它们是如何变化的。
②主要表现：
a．课程目标应能促进学生认知结构的形成与发展；
b．课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重认知规律；
c．教材编制要体现“结构”论的思想，每门学科要选择组织好知识的基本结构，并按一定的逻辑顺序予以呈现；
d．在教学过程中应注意提供先行组织者，以便学生的新旧知识与经验产生联系。
3．人本主义心理学
（1）代表人物:马斯洛和罗杰斯
（2）主要观点
①人本主义心理学关注学生学习的情感、需要与信念等人格发展问题，关注学生学习过程中认知和情感的统一以培养完整的人格，关注学生学习潜能的发挥和自我实现。
②主要表现：
a．课程与教学的目标在于促进学生的自我实现；
b．课程与教学设计要尊重学生，要为学生提供主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；
c．课程内容要与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生情感的丰富和理智的发展具有重要意义；
d．课程形态包括“整合课程”“意识课程”“自我导向课程”等，其中最典型的是整合课程，体现情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生生活的整合。
4．发展心理学
发展心理学关注个体的年龄特征，强调个体身心发展的阶段性。影响较大的研究成果有
（1）代表人物及贡献
埃里克森提出的人格发展阶段说和哈维赫斯特提出的发展任务说。
（2）人格发展阶段说
人格发展阶段说认为人格发展是一个有阶段的过程，每个阶段都需解决一个特定的受文化制约的矛盾，如果个体在各阶段都能解决好矛盾，那么就会逐渐形成健康而成熟的人格，否则，就会产生心理一社会危机或出现情绪障碍，为后一阶段的发展带来阻力，并出现不健全的或病态的人格。
（3）发展任务说
发展任务说列出了个体为获得健康和令人满意的成长所需学习的一系列任务。发展心理学的研究成果，对学前教育、中小学教育、大学教育、成人终生教育的课程设计以及教学内容、方法的安排，均有十分重要的参考价值。
（二）我国课程与教学的心理学基础及其发展
1．心理学基础
我国的心理学理论已经有了一定的积累，为我国课程与教学奠定了心理学基础。其中对课程与教学产生了一定影响的，主要有“结构—定向教学理论”“学习双机制理论”以及“发展心理学理论”等。
（1）结构—定向教学理论
①基本观点
a．结构化教学
结构化教学，是指教学应该以构建学生的心理结构为中心，而教学所要构建的心理结构就是学生的能力与品德结构。
b．定向化教学
定向化教学，是指教学必须依据学生心理结构的形成和发展规律，有计划、有目的地进行定向培养。
②学习规律和教学改革
a．结构—定向教学理论探讨了五方面的学习规律，即学习动机及积极性形成与发展的规律、学习的迁移规律、知识的掌握规律、技能的形成规律与行为规范的接受规律；
b．结构—定向教学理论主张对教学进行四方面的改革，即教学目标系统的改革、教材系统的改革、教学活动系统的改革与教学成效考核及评估系统的改革。
（2）学习双机制理论
①学习机制
人有两类学习机制，即联结性机制和运算性机制。
②学习类型
人的学习分为联结性学习和运算性学习两种基本类型。
a．联结性学习,是个体将同时在工作记忆中出现的若干客体或符号的激活点联系起来从而获得经验的过程。
B．运算性学习,是个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的过程。通过不同的学习机制，个体分别获得不同的知识。
③知识分类
a．现代认知心理学派将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类；
b．学习双机制理论将知识分为联结性知识和运算性知识；
c．根据“联结一运算”和“陈述一程序”的二维模式，该理论把知识分成“联结—陈述性知识”“联结一程序性知识”“运算一陈述性知识”和“运算一程序性知识”。
不同类型知识的获得过程，有着不同的特点和规律，教师在教学过程中应遵循不同知识的学习规律进行教学设计，课堂教学也应有不同的模式。
2．心理学基础的发展
（1）我国心理学在新中国建立前主要学习西方的内容，20世纪中期主要“照搬”苏联的成果，“文化大革命”之后又逐渐恢复西方热。因此，唯有在借鉴西方心理学先进成果的同时，以中国古代心理学思想为历史背景，以中华民族传统文化的影响为潜在变量，通过研究者的严谨研究和艰苦创造，揭示出中国人的心理与行为特点与发展规律，才能为我国的课程与教学提供坚实的基础。
（2）相对于西方课程与教学的心理学化进程，我国才刚刚开始起步。因此，顺应历史发展趋势，启动、促进并实现我国课程与教学的心理学化是我国教育研究的一项紧迫而重大的课题。这就需要在课程与教学研究中做到：
①认真学习、掌握和应用古今中外的心理学知识和理论精华，并开展具体的课程与教学心理学研究，取得及应用具体化的课程与教学心理学知识和理论。
②期待心理学界和教育学界，大力开展中国文化背景里的发展心理学、教育心理学、教学心理学以及学习心理学研究，建立起具有中国文化亲和性的心理学知识与理论体系。