1.2　课后习题详解

一、单选题

1．课程与教学论的首要任务是(　  )。

A．认识课程与教学现象

B．揭示课程与教学规律

C．指导课程与教学实践

D．建立独立的课程与教学论

【答案】A

【解析】课程与教学论的首要任务，是认识纷繁复杂的课程与教学现象。课程与教学现象，是指课程研制与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、活动易变的方面。只有先认识了课程与教学现象才能揭示课程与教学实践，进而指导教学实践。

2．课程与教学论的根本任务是(　  )。

A．认识课程与教学现象

B．揭示课程与教学规律

C．指导课程与教学实践

D．揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践

【答案】D

【解析】人们的认识总要透过现象去触摸和把握规律，并用来指导和规范人们的课程与教学行为。所以，课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3．课程与教学论的研究对象是(　  )。

A．课程与教学

B．课程与教学现象

C．课程与教学问题

D．课程与教学规律

【答案】C

【解析】课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。人们只有在面对课程与教学问题，才会就课程与教学规律提出“是什么”“为什么”“怎么样”等问题，课程与教学现象和规律才打破了主体的对立和隔离而主体化。课程与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。

4．大教学论把(　  )问题置于首要地位。

A．怎样教学的问题

B．教学什么的问题

C．为什么教学的问题

D．教学是什么的问题

【答案】A

【解析】大教学论以教学方法为核心取向，把课程纳入到教学的轨道，认为“怎样教”比“教什么”的问题重要。

5．大课程论把(　  )问题置于首要地位。

A．怎样教学的问题

B．教学什么的问题

C．为什么教学的问题

D．教学是什么的问题

【答案】B

【解析】大课程论以教学内容为核心，把教学纳入课程的轨道，认为“教什么”比“怎么教”的问题重要。

6．课程与教学问题的根本特性是(　  )。

A．主观性

B．独立性

C．主观与客观统一性

D．客观性

【答案】C

【解析】课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。它们可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立,是主观与客观的统一。

7．课程与教学论的学科特性是(　  )。

A．科学性

B．社会性

C．人文性

D．横断性、综合性和人文性

【答案】D

【解析】现代课程与教学论既是理论学科，也是应用学科；既有基本原理层面的内容，也有课程与教学设计、实施等操作层面的内容。它的学科性质有横断性、综合性与人文性。

二、填空题

1．课程现象表现为____、____和____三个层面。

【答案】物质性  活动性  关系性的现象

【解析】课程现象是指课程研制中所表现出来的外部形态和联系。课程现象分为物质性、活动性和关系性的现象三个层面。①物质性的现象，如课程计划、课程标准等。②活动性的现象，如课程规划、教学设计等活动。③关系性的现象，如内容选择与教育目的的关系、课程研制与课程产品之间的关系等。

2．教学现象表现为____、____和____三个层面。

【答案】环境性  活动性  关系性的现象

【解析】教学现象是指教学活动中所表现出来的外部形态和联系。教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。①环境性的现象，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构等。②活动性的现象，如课堂教学活动及其结构、实验教学及其结构等。③关系性的现象，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系等。

3．西方在课程（论）与教学（论）的关系问题上，不同主张有____、____、____和____等。

【答案】二元独立模式  相互交叉模式  包含模式  二元互联模式

【解析】在西方，对课程（论）与教学（论）之间关系的看法，有四种不同的主张：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元互联模式。

4．课程与教学实践往往被分为____、____和____三种类型。

【答案】管理  研制  应用

【解析】课程与教学实践是人们有目的地通过改造课程材料和教育设施来提升课程研制与教学实施质量的特殊感性活动。它往往被分为管理、研制和应用三种类型。管理实践是指教育行政部门或学校行政对课程与教学过程的计划、实施和评估总结的组织行为。研制实践是指教育行政官员、课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。应用实践是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使用课程与教学材料进行的所有教育活动。

5．人们对课程与教学规律的认识结果和表述，是____。

【答案】课程与教学原理

【解析】课程与教学作为一种客观存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用为转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是课程与教学的存在性规律。人们对课程与教学规律的认识结果和表述就是课程与教学原理。

6．根据科学研究价值的有无，课程与教学问题可以分为____和____。

【答案】常识问题  未知问题

【解析】根据研究价值的有无，课程与教学问题可以分为常识问题和未知问题。常识问题是指人们在课程与教学实践中遇到的已经被探明和解决了只要查阅资料就能明了，没有研究价值的问题。未知问题是指人们在课程与教学实践中遇到的没有被探明和解决，不仅需要查阅资料，还需要进行专门研究的，具有价值的问题。有老问题新含义和新问题新含义两种类型。

7．大课程论主张，____包含____。

【答案】课程论  教学论

【解析】大课程论主张“教学什么”的问题比“怎样教学”的问题更为重要，主张课程论包含教学论。

8．我国学术界在课程（论）与教学（论）的关系问题上，出现了____、____和____三种不同的主张。

【答案】大教学论  相互独立论  课程与教学整合论

【解析】近年来，在继承传统和借鉴西方成果的同时，通过从课程与教学改革实践中吸收营养，我国学术界在课程（论）与教学（论）的关系问题上，出现了大教学论、相互独立论、课程与教学整合论三种不同的主张。

三、是非判断题

1．课程与教学论的研究对象是课程与教学。

【答案】×

【解析】课程与教学论的研究对象是课程与教学的问题，而并非课程与教学的本身。课程与教学论的发展是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。人们只有在面对课程与教学问题，才会就课程与教学规律提出“是什么”“为什么”“怎么样”等问题，课程与教学现象和规律才打破了主体的对立和隔离而主体化。

2．课程与教学现象是感官所不能把握的。

【答案】×

【解析】课程与教学论的首要任务就是认识纷繁复杂的课程与教学现象，是能被人的感官把握的。人们在教育教学活动中。通过不断的听、说、看来观察和认识教育现象，在这些对于教学现象的感官认识基础之上，不断探究和揭示出教育教学的规律。没有对事物的感性认识，就不能产生对事物的理性认识。

3．在课程（论）与教学（论）的“二元独立模式”里，课程规划者忽视了教师，反过来也被教师所忽视。

【答案】√

【解析】二元独立模式是指课程与教学之间、课程论与教学论之间彼此独立，互不依赖的模式。在这一模式下，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系，二者之间没有影响。课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。

4．大教学论主张，教学（论）包含课程（论）。

【答案】√

【解析】大教学论以教学方法为核心取向，把课程纳入到教学的轨道，认为“怎样教”比“教什么”的问题重要，因此指出，教学论中包括课程论。

5．课程与教学规律是课程与教学论的研究对象。

【答案】×

【解析】课程与教学论的研究对象是课程与教学问题，而不是课程与教学规律。人们只有在面对课程与教学问题，才会就课程与教学规律提出“是什么”“为什么”“怎么样”等问题，课程与教学现象和规律才打破了主体的对立和隔离而主体化。课程与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有对课程与教学问题的感性认识，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。

6．课程与教学规律是思维才能把握的。

【答案】√

【解析】课程与教学规律，是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势。它是内在的东西，人的感官不能触及的，只有特殊的教育思维才能把握。

7．因为课程与教学论具有人文性，所以它是不用讲科学精神的。

【答案】×

【解析】作为人文学科的课程与教学论，并非要否定课程与教学活动具有科学性和社会性，并不否定课程与教学论的科学思维方式和科学精神。而是强调和呼吁，课程与教学活动及其学科理论需要以人文关怀为立足点、出发点和归属点，用生命去理解、体悟、解释进而促进和发展教育领域的特殊生命。在这个前提下去讲求科学精神和使用科学方法，并给科学精神和方法画出一道人文的界限，防止科学的越界与滥用。

四、名词解释

1．课程

答：广义上的课程是指一切有规定数量和内容的工作或学习进程；狭义上的课程是专指学校课程，其基本含义是“学校教学的科目及其进程”。

2．教学

答：教学指的是教师向学生传授知识和技能的专门活动，以此促进学生的身心发展和提升学生的道德品质。教学概念涵括了教师的教授、学生的学习与师生的互动教学。

3．课程与教学现象

答：课程与教学现象是指课程与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、感性的、活动易变的方面。可以分为课程现象与教学现象。在现代教育活动中，课程现象分为物质性、活动性和关系性的现象三个层面。在学校教育活动中，教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。课程现象与教学现象实际上是密不可分的，但是在实际的教育研究中，人们又往往是把它们分开来进行考察和认识。

4．课程与教学规律

答：课程与教育规律是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势，它是内在的东西，人的感官不能触及的，只有特殊的教育思维才能把握。课程与教学研究本身是人们的一种具体而多样的历史活动，对规律的认识结果和表达是丰富多彩的。

5．课程与教学原理

答：课程与教学原理是人们对课程与教学及其组成成分发展变化的本质联系和必然趋势的认识结果和表述。它具有主观与客观相统一的特性，与课程与教学规律有本质区别。它仅仅是对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映，并不能等同于存在性规律，只是对反映性规律的表述。

6．课程与教学实践

答：课程与教学实践是人们有目的地通过改造课程材料和教育设施来提升课程研制与教学实施质量的特殊感性活动。

7．课程与教学问题

答：课程与教学问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。它们可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。

五、简述题

1．简述课程与教学论的主要任务。

答：作为教育学的一门分支学科，课程与教学论担负的主要任务有：

（1）认识课程与教学现象

课程与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的课程与教学现象。课程与教学现象，是指课程研制与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、活动易变的方面。它们可以分为课程现象与教学现象。课程现象分为物质性、活动性和关系性的现象三个层面。教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。课程现象与教学现象实际上是密不可分的，但是在教育研究中，人们又往往是把它们分开来进行考察和认识的。

（2）揭示课程与教学规律

课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

课程与教学规律，是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，人的感官不能触及，只有特殊的教育思维才能把握。课程与教学研其中可以区分为存在性规律与反映性规律。

①存在性规律是指课程与教学作为一种客观存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用为转移的，是一种纯粹的客观存在。

②反映性规律则指课程与教学研究对存在性规律的反映，是对存在性规律的摹写、解释与反映，就是通常所说的课程与教学原理。

（3）指导课程与教学实践

课程与教学理论来源于实践，但又反过来能动地作用于课程与教学实践，通过推动管理实践、研制实践、应用实践来提升课程研制与教学实施的质量。

2．简述课程与教学问题的基本类型。

答：课程与教学问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。根据实践探索和理论研究的经验，课程与教学问题的类型可以从研究的价值、研究的广度等方面的不同特性进行分析和归纳。

（1）根据研究价值的有无，分为常识问题和未知问题

①常识问题是指人们在课程与教学实践中遇到的已经被探明和解决了只要查阅资料就能明了，没有研究价值的问题。

②未知问题是指人们在课程与教学实践中遇到的没有被探明和解决，不仅需要查阅资料，还需要进行专门研究的，具有价值的问题。有老问题新含义和新问题新含义两种类型。

（2）根据问题探讨的深度不同，分为表象问题和实质问题

①表象问题是指人们对课程与教学表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中个别的、特殊的和具体的问题。

②实质问题是指人们对课程与教学内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中普遍的、一般的和抽象的问题。

（3）根据问题设计的范围宽窄，分为“大”问题和“小”问题

①“大”问题是指包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，涉及了课程与教学全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。

②“小”问题是指微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程与教学某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。

3．简述大课程论的基本主张。

答：关于课程与教学关系的认识，从大教学论开始，在经历了近四百年的发展和变化后，正走向大课程论，主张课程包含教学、课程论包含教学论。大课程论的基本主张有：

（1）课程实施的主要活动或途径实际上就是教学。课程实际上和实质上是一种教育进程，也就是一种“实践状态”的教育活动，内在地包含着教学活动。

（2）课程要与教学进行全面整合，建设和发展有机统一的课程与教学论。课程包含着教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体，又是学校课程与教学、家庭课程与作业以及社会课程与经历构成的系统集合体，还是基于传统媒体的已有课程与教学同基于信息技术的网络课程与教学的高度整合体。

（3）教学是实施课程和达到教育目标的根本途径，具有无比的重要性。重视有效的教学、教学理论与教学方法，更突出基于信息技术的网络学习与教学的设计与开发，以还原和实现教学论的“技术与方法”本性，引导教学研究和实践走上更加健康发展的道路。

4．简述现代课程与教学论的学科性质。

答：现代课程与教学论既是理论学科，也是应用学科；既有基本原理层面的内容，也有课程与教学设计、实施等操作层面的内容。它的学科性质有：

（1）横断性

作为课程与教学研究和实践的产物，课程与教学论是兼具科学性、社会性和人文性的横断学科，并不归属于单一的自然科学、社会科学或人文学科。课程与教学论作为一门横断学科，基本的规定性是在科学性、社会性和人文性之间建构平衡。

（2）综合性

课程与教学论已经形成了既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。既有理论性强的“课程与教学哲学”“课程与教学认识论”“课程与教学心理学”等下位理论学科，也有实用性强的“课程与教学技术学”“多媒体课程与教学论”“网络课程与教学论”等技术学科，还有操作性强的“语文课程与教学论”“数学课程与教学论”“物理课程与教学论”等分支学科课程与教学论。

（3）人文性

课程与教学活动实际上是由教师、学生、内容与环境等构成的特殊活动，教师和学生的生命性是不言而喻的；教育内容作为文化的特殊形态，其实质必然是人的生命性；而当代环境的性质已经从自然性嬗变为文化性，其实质也是人的生命性。所以课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。

六、论述题

1．你是否赞同“课程与教学论的研究对象是课程与教学问题”的主张，为什么?

答：我赞同“课程与教学论的研究对象是课程与教学问题”。原因如下：

（1）传统的教育学理论把教育现象作为教育学的研究对象。日本学者对此提出了质疑，认为教育学是以教育问题为研究对象的学科。我国孙喜亭教授也认为，教育学的研究对象，可以说是以教育事实为基础的教育问题。这些见解对于认识和理解课程与教学论的研究对象是课程与教学问题具有启发意义。

（2）面对课程与教学现象，人们可能视而不见，课程与教学论研究并不会自然发生；面对课程与教学规律，人们则可能浑然不察，课程与教学论研究也不会自然产生。因为，课程与教学现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。

（3）只有人们面对客观存在，进而就课程与教学现象和规律提出了“是什么”“为什么”和“怎么样”等问题后，课程与教学现象和规律才打破了与主体的对立和隔离而主体化。科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。课程与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。

（4）课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。它们可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。

从古至今，人们提出了数不胜数的课程与教学问题，同时教育改革与发展实践孕育和产生出的新课程与教学问题，有待后人梳理和研究。

2．你是否赞同“课程与教学论是一门人文学科”的主张，为什么?

答：我不赞同“课程与教学论是一门人文学科”的主张。

现代课程与教学论既是理论学科，也是应用学科；既有基本原理层面的内容，也有课程与教学设计、实施等操作层面的内容。它的学科性质有横断性、综合性与人文性。

（1）对教学与课程论横断性的认识，使得人们比较全面地理解了课程与教学活动和课程与教学论的科学性、社会性和人文性共存的复杂现象和多种属性；同时也使得课程与教学的多种属性的地位及其相互关系的问题，成了必须深入认识和解决的问题。受理性主义传统和科学主义思潮的影响，不少人把课程与教学和课程与教学论归属为科学领域，即使不归属于自然科学，至少也归属于社会科学。这种认识不仅给课程与教学的理论和实践带来了许多负面影响，而且把作为课程与教学的一般属性的科学性或社会性“拔高”规定为课程与教学的本质属性，出现了反逻辑倾向。这是一个需要在理论上和实践上进行深入批判和澄清的重大问题，否则将不利于课程与教学理论和实践的健康发展。

（2）课程与教学活动实际上是由教师、学生、内容与环境等构成的特殊活动，在这一特殊活动中，教师和学生的生命性是不言而喻的；教育内容作为文化的特殊形态，其实质必然是人的生命性；而当代环境的性质已经从自然性嬗变为文化性，其实质也是人的生命性。所以课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动；课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。

（3）作为人文学科的课程与教学论，并不否定课程与教学活动具有科学性和社会性，并不否定课程与教学论的科学思维方式和科学精神，而是强调和呼吁，课程与教学活动及其学科理论需要以人文关怀为立足点、出发点和归属点，用生命去理解、体悟、解释进而促进和发展教育领域的特殊生命，在这个前提下去讲求科学精神和使用科学方法，并给科学精神和方法画出一道人文的界限，防止科学的越界与滥用。

3．你最向往学习和掌握课程与教学论哪些方面的内容?

答：最向往学习和掌握课程与教学论的内容有：认识和揭示一些教育问题，探究和总结教育规律，最终可以将所学的原理和规律应用于教育教学的实践。

（1）认识教育教学现象和问题

课程与教学现象是指课程与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、感性的、活动易变的方面。可以分为课程现象与教学现象。在现代教育活动中，课程现象分为物质性、活动性和关系性的现象三个层面。在学校教育活动中，教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。人们只有先通过认识一些教育教学现象，获得大量的感性材料，在对事物的形成感性认识基础之上，进一步探究教育教学规律。

（2）探究教育教学的规律

课程与教育规律是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势，它是内在的东西，人的感官不能触及的，只有特殊的教育思维才能把握。课程与教学研究本身是人们的一种具体而多样的历史活动，对规律的认识结果和表达是丰富多彩的。通过感性认识上升到理性认识，是对事物认识的进一步升华。这也是人们学习课程与教学论的关键所在。

（3）应用于教育教学实践

不论是对教育教学现象的感性认识，还是对教育规律的总结，教育者的最终目的都是要将自己的所学应用于实践，用科学的教育教学规律指导实践活动，从而有利于教育教学质量的提高。

七、探究训练

请列举一个你印象最深的课程开发、教材编制或教学活动的事例，通过分析提出一个具体的课程与教学问题，然后深入学习与思考并发现与提出两个以上的子问题。将它们记录下来，并与他人交流讨论，以训练分析实际、提出与深化问题及文字表达的意识、思维技能和能力，为以后的学习和探究做好准备。

答：（1）具体的教学活动

在语文课堂中，教师通过采用学生角色扮演的形式来教授《雷雨》课文。选出几名学生分别扮演不同的人物角色。在扮演过程中，要有语言的表达、动作的模仿和情感的体验。

（2）活动中存在的问题

学生的活动积极性、主动性不高。有些学生并非自愿参加到活动之中，而是被小组成员“逼迫”参加的。或是被老师点名，被迫参加。另外，学生扮演过程中也并未真正把握住角色的情感、情绪变化，活动效果不佳。