第8章　课程与教学的协作参与

8.1　复习笔记

一、课程与教学的协作参与概述

（一）基本概念

1．课程与教学决策

课程与教学决策，是对有关教育或学生社会化的目的和手段的一种判断和选择，分为社会和学校两个层面。

2．课程与教学决策者

课程与教学决策者，是指那些有职位和专业资格的个人或团体。这些个人或团体能够作出具体的关于“教学”什么、什么时候“教学”和怎样“教学”的决定。诸如教育行政官员，课程及学科专家，学校校长、教师和学生，构成了课程与教学决策的共同体。

3．课程与教学的利益主体

课程与教学的利益主体，是指那些与课程及教学有利害关系的个人或团体。这些个人或团体有计划地通过各种投入、建议或者说服的方式，参与学校课程与教学活动，从而保证自己的利益得以实现。如学校董事、家长以及家长委员会、教材编写者和出版社、考试与测验机构、认证和授予证书部门等，形成了复杂的课程利益主体群。

4．课程与教学影响力量

课程与教学影响力量是指那些并不直接参与学校的课程与教学，而是通过自己的兴趣爱好的取向、特定口号和时髦观念的宣扬，以及舆论导向和特殊权力的干预等间接中介，对课程与教学产生作用的个人或团体。

5．决策者、利益主体和影响力量的关系

课程与教学的决策者、利益主体和影响力量之间，并没有明显的分界线。三者各自参与学校课程与教学活动的程度和水平是不同的，会因时因地地有所增加或减少。

（二）课程与教学的决策者和利益主体

1．国外

在西方，课程与教学的决策者和利益主体主要有“政客”“教育督导与教育行政官员”“国家教育部和地方教育当局”“家长和学校会议”“学校校长”“教师”等。

2．国内

我国协作参与课程与教学的决策者和利益主体，主要来自以下四个方面：

（1）政府和教育行政部门

①政治家

国家教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时，制订国家课程标准，建立课程评价制度。政治家利用其职位和权力以及公众影响力，发动教育改革和课程改革，以促进课程变迁与创新，政治家和教育行政官员是参与课程与教学的主要决策者。

②地方政府及教育当局

各省市区的教育与课程权力基本上是集中在地方党政领导的手里，并被分配给主管教育的副省长等人。省级政府及其教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省实施国家课程的计划，规划地方课程，上报教育部备案并组织实施。

③督学和教育督导室

a．我国各级政府聘用了督学，代表政府监督学校办学和学校课程与教学运行。

b．我国建立了国家督学和省、地、县教育督导室系统，对学校课程与教学运行及质量，拥有检查、指导和评价的权力，对课程的实施具有重大的影响力。

（2）学校

①校长

在管理体制上，我国中小学实行校长负责制，大学实行党委领导下的校长负责制。校长是课程与教学的法人代表，拥有组织、管理和实施课程与教学的所有权力和责任。国家和地方课程需要校长在学校里制订实施方案并组织实施，而学校课程由校长组织研制。

校长的作用依其利益和个性能力差异而不同。有时，校长会发动课程改革，但更多时候是执行别人制订的课程决策。

②教师

我国中小学实行“科任制”，一位教师负责一门课程，而教师处于与日常课程及教学相关的复杂现实情况中，自然地手握并行使着课堂里课程与教学的所有决策权。因此教师是学校课堂里实际课程与教学的主要决策者。

（3）家庭

①学生

学生来自家庭，而家庭是教育与课程改革的主要利益主体，课改与每个学生息息相关，因而学生必然会参与课程与教学决策。学校和教师会通过一些途径获得学生关于教学内容和方法的意见，并据以调整课程和改革教学。

②家长和家长委员会

在我国，家长主要通过“家长委员会”“家长会议”“家长学校的培训”和“家长义工”等途径对课程与教学产生影响。学校家长委员会让家长与教师一道进行课程与教学决策，使家长—教师—学生在课程决策中得以互动。家长可以通过家长会议了解孩子的学习情况，进而对教师提出建议，从而影响教师“所教课程”的决策。

（4）社会组织

①考试中心

考试中心（院）主要负责高等学校招生考试的研究、命题、组织考试和评分等事务，这直接决定中学毕业生的读书和就业命运。所以，考试中心（院）对中小学课程与教学的决策影响，特别是对高中课程与教学的影响，长期居于“主宰”和“指挥棒”地位。

②教研室

各级教研室负责本地中小学各个学科的测验和统一考试的试题研制、考试组织管理、试卷评阅和成绩评定等事务，直接决定中小学教学成绩，直接决定学生升学的命运。所以，教研室对中小学课程与教学的决策影响，长期居于主导地位。

③学术专家

学术专家中的教育专家在更大范围和更大力度上参与了课程及教学改革；而各学科的专家和专业学会，出了部分专家直接参与参与课程与教学改革的规划、编制与实施外，大部分都是通过自己的职位对课程与教学改革的重大决策产生重大影响。

④教材编写者和出版社

教材是教师教学和学生学习的主要资源。因此，教材编写者和出版社，一直参与了课程与教学决策，成为课程与教学的最重要的利益主体。教材的编写者的任务是根据国家统一颁布的各学科教学大纲或课程标准，精选、组织相关教学材料，编制出供教师教的教材和学生学的教材或课本。

（三）课程与教学的影响力量

在我国协作参与课程与教学的影响力量，主要来自以下四个方面：

1．权威人士或机构

对课程与教学产生重大影响的权威人士或机构，主要有“两会”“法院”和“教育研究机构”。

（1）两会

①各级人民代表大会，特别是其中的文化教育委员会；

②各级政治协商会议，特别是其中的文化教育体育卫生委员会。

（2）法院

随着法治社会建设，法院直接接受、审理和宣判学校教育、学校课程与教学有关案件，直接或间接地对课程与教学产生影响。

（3）教育研究机构

我国与基础教育课程教学有关的教育研究机构，主要有“教育部基础教育课程教材发展中心”“教育部课程教材研究所”“各级教育研究院所及教育科学规划领导小组办公室”以及“师范大学基础教育课程研究中心”等。在教育部的领导下、组织和协调下，基础教育具体负责全国的基础教育课程改革工作，教育部基础教育课程教材发展中心协助基础教育承担基础教育课程教材改革的组织、管理与协调工作。

2．教学资源开发者

（1）教辅编写者和出版社

在我国存在着一个庞大的群体，编著和出版中小学的教辅资料，一方面满足市场的需要，同时又有意无意地介入甚至是引导学校课程与教学，从而实现自己的利益。

（2）教育／课程与教学网站

许多门户网站和专题网站，大量地开发和发布可以供学校使用的网络教学资源，从而介入课程与教学中，产生越来越大的影响。

3．教师教育机构

我国的教师教育机构，包括师范院校、各级教育学院和教师进修学校等。各级教师教育机构对教师在理论上和实践中所遇到的问题进行有针对性的培养和指导。教师教育机构通过培养和提高教师的课程素养和教学技能，对课程与教学产生越来越大的影响。

4．大众媒体

由于教育、课程与教学的话题具有很强的新闻价值，因此大众传媒对教育产生的影响不可低估。我国媒体参与课程与教学有两条基本途径：

（1）政策导向媒体，发布国家课程政策与课程要求，引导课程与教学的走向；

（2）通过专题讨论，关注民间的教育、课程与教学问题，反映民众的教育、课程与教学利益和需要。

二、国家目标和标准

国家目标和标准，实行全国课程与教学的集中领导与控制，在课程与教学的协作参与中占据主导地位，从而保证培养未来公民的基本素养。

（一）国家目标和标准的强化与弱化

国家课程标准，规定了课程的性质、任务以及课程内容的框架和要点，既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教师教学和评估考试的依据。

1．两种传统

（1）中央集权传统

①典型：法国、德国、俄罗斯和日本等国家。

②含义：由中央政府及其行政部门研制和颁布全国统一的教育／课程计划、课程目标和课程标准，来规定一定学校教育的科目、教学目标、内容、方法及所需的课时等，并通过统一而严格的外部考试作为强制性的评价手段，从而形成了国家研制课程的传统。

③评价：国家课程研制传统强化了国家目标和标准。

④发展：传统上属于中央集权的国家研制课程模式，在国家课程框架规定的限度内开始向地方和学校实行分权。

（2）地方分权制传统

①代表：英国、美国和澳大利亚等国家。

②含义：课程的决策权属于地方，而地方赋予学校在课程事务上的自主权，于是学校和教师就成为课程决策与开发的主体，从而形成地方研制课程的传统。

③评价：地方课程研制传统弱化了国家目标和标准。

④发展：地方分权课程行政体制，在保持地方和学校高度自主的基础上，试图研制全国统一的核心课程，由国家制订学生必修的课程门类及统一的目标与标准。

2．国家目标和标准强化

（1）中央集权制

①法国

法国的国家课程研制始于l9世纪初期，为适应政治上实行帝国中央集权的需要，中央政府颁布了国家教育计划和课程目标，并1821年开始实施全国性学科课程计划，给学校提供相同的课程和时间表，并规定了考试范围。

②德国

德国统一之前，在普鲁士就提出了第一个具有现代意义上的义务教育课程计划，具体规定了科目、目标、内容、方法和课时等。统一之后，国家目标和标准则得到进一步加强。

（2）地方分权制

①英国

在1985年由教育科学部、威尔士事务部联合向议会提交的《把学校办得更好》白皮书中提出：“要提高必要的标准，必须就学校课程设置的目标和内容取得普遍一致的认识，这是一种被广泛接受的看法。”

②美国

1991年4月，美国总统签署了《美国2000年教育战略》，制订了六项2000年要达到的国家教育目标；其后，又发布了全美教育改革方案——《美国2000年教育规划》。

3．国家目标和标准的弱化

由于国家目标和标准受到了许多的批判与指责，属于中央集权的国家，开始逐渐下放课程权力，出现了弱化国家目标和标准的趋势。但是这种弱化，依然是在国家目标和标准规定的范围内进行，其目的是尽可能开发出符合学生、学校和地方特殊需要的个性化的课程方案，作为国家目标和标准的补充。

（二）实例及分析

1．澳大利亚

（1）内容

在国家共同目标的基础上，通过各州的合作，在英语、科学、数学、外语、技术、社会和环境、艺术、健康和体育等八个学习领域中开发国家课程声明和纲要，从而在知识、技能和理解领域以及学习结果上达成了普遍的一致。

（2）评价

由于国家标准和目标对于实践的影响有限，国家也没有恰当的措施检查和评估标准和目标是否实现。

2．日本

（1）内容

日本的国家课程依赖于中央提供的大纲和课本，这些大纲和课本强调在教师指导下进行学习，并建立高度的选拔性考试制度。

（2）评价

日本通过国家强制力推行的国家目标与标准带有很强的政治和经济动机，因而受到人们的批判。

3．美国

（1）内容

克林顿总统任期内推动国会通过的《2000年目标：美国教育法》(1994年)，将国家教育目标由六项扩展为学习准备、学业修毕、学生成绩和公民意识、数学和科学、成人的文化水平和终身学习、学校、教师教育和专业发展、家长参与等“八项国家教育目标”。

（2）评价

①美国国家课程标准的制订得到了州和地方的教育发展工作、国家教育标准和进步委员会、国家技能标准委员会和家长的协助与资金资助，是课程决策者和不同利益主体参与协作的结果。

4．英国

英国基于对传统课程问题的反思，1979年便开始大力提倡核心课程。1988年颁布了《教育改革法案》。

5．中国

国家目标一直在我国的基础教育中占据主导地位。国家目标主要通过教育方针、培养目标和课程目标等不同层次体现出来。我国现行教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

（1）内容

①2001年，教育部提出了整个基础教育的新培养目标。

②随后，教育部又颁布了各学科科目或学习领域的国家课程标准，分别从课程性质、课程理念、课程标准设计、课程目标、内容标准、实施建议等方面作出了具体而详细的规定。

（2）评价

新课程标准体现了国家对不同阶段学生在知识、技能、能力、态度等方面的基本要求，规定了课程的性质、任务以及课程内容的框架和要点，既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教师教学、学生学习和教学评估的依据。

三、职业教育课程与教学

（一）职业教育的概念

1．有关术语

（1）职业

职业是为了维持生命存在和提升生命质量，基于个体经验与社会需要的平衡，而定向于特定工作的生存状态。具体解释：

①职业的目的不仅仅是获得生活的来源，而且着眼于生命质量的提升；

②职业不仅相对于社会的工作种类，而且基于个体的经验基础；

③职业蕴涵着为达成个体经验与社会需要的平衡；

④职业作为个体定向于特定工作的一种生存状态，不仅体现在工作行为上，而且体现在个体内在的相关心理品质，如职业动机、职业态度、职业能力、职业发展和职业适应等。

（2）职业教育

职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识以及技能思维训练，因此职业教育亦称职业技术教育。

2．职业教育课程的重要性

许多国家发展教育与职业培训系统的目的在于培养有教养的、有技能的和适应性强的劳动大军，从而增强各产业在国内外市场中的竞争力，同时为失业的年轻人提供职业培训课程以增加他们未来就业的机会。近年来，职业教育作为平衡各种权利关系、促进社会公正的有力措施，而备受重视。

（二）职业教育课程的组成成分

职业教育是以职业生涯为基础，主要包括以下组成成分：

1．结果

（1）随着能力水平和绩效标准的普遍应用，职业教育课程指向学生学习的预期结果，须用清晰的规定标准明确地表述出来。明确规定的判断包括：

①课程应该是明显的、可说明和可操作的；

②课程目标陈述应该是明晰而可测量与评估的；

③鼓励学生在更大程度上对自己学习负责。

（2）职业教育课程结果的显著特征是标准化、统一性和确立最低标准。

2．内容

（1）内容来源

职业教育课程需要从广阔的资源中选择内容。这些资源除了学者以外，还包括产业界、政府和社区。

（2）影响内容选择的因素

①职业实践，根据国家人力资源的需要来判断；

②社会角色，根据公民角色和社区的需求而定；

③文化的和学术的知识，根据知识的领域来确定；

④学习者的兴趣和需要。

（3）具体内容

包括核心技能与特定技能。其中核心技能是主要内容和优先考虑的范畴，如现代职业中的交流、数字应用和信息科技等。

3．学习经验

在职业教育课程中，学习经验通常以能力和技能的形成加以界定。为了获得与提高学习经验的适切性，职业教育课程常常以小单元或模块为基础，将学习经验的不同方面加以分解，以便满足评价和认证的需要，也可以作为菜单供学生选用。

4．评价

在现代职业教育课程体系中，职业资格证书是有效雇佣体系的基本标志，当然也就成为职业课程的基本评价形式。职业教育课程的评价更多地倾向于结果性和终结性评价而忽视过程性评价和形成性评价。

5．证书

我国职业资格证书主要由劳动就业部门和相关的行业协会进行认证，并且按照职业知识及其相关技能的不同程度标准，职业资格证书分为若干个等级。不同等级的证书代表了获得者不同的知识水平与技能的熟练程度。

（三）实例及分析

1．国家普通职业资格及其结构

（1）西方国家的情况

①德国的职业教育非常发达。德国的职业资格认证体系，主要由以下三个层次组成：

a．法律制度体系，规定全国职业资格认证的总体要求和具体认证考核内容及其方式；

b．组织实施体系，组成了以行业协会为主、以代表各方面利益人员组成的命题一考核专家组为具体执行人的组织机制；

c．质量保证体系，实行统一标准、统一命题、统一考核时间、统一阅卷和统一发证。

②英国的资格证书分普通教育证书(GCE)、国家职业资格证书(NVQ)和国家普通职业资格证书(GNVQ)三类。

③每个国家普通职业资格证书包括一定数目(12～15个)的单元、子元素(50多个)和一系列的绩效评分标准(200～300个)，这些单元分为“必修职业单元”“必修核心技能单元”和“选修职业单元”。这三种单元依其难易程度结合成基础、中级和高级三个阶段。学生要通过两门主科的高级水平考试才能获得国家高级职业资格证书。

（2）我国的发展

我国根据经济发展与人力资源开发、教育改革和职业技能开发的要求，建立了国家职业资格证书制度。

①我国的国家职业资格分为初级(五级)、中级(四级)、高级(三级)、技师(二级)、高级技师(一级)五个等级，《技术等级证书》《技师合格证书》和《高级技师合格证书》是劳动者职业技能水平的凭证，也是职业教育课程结构的主要载体。

②我国职业资格培训课程标准结构一般为学科导向性的“基础知识+专业基础知识+专业知识+相关知识”模式。

③我国职业课程设置主要存在以下三种模式：

a．“学术教育型”，是以学科为中心的从传统的学术教育发展而来的课程模式；

b．“实践活动型”，是从国外借鉴来的以专业实践活动为中心的课程模式；

c．“综合型”，是介于传统模式与借鉴国外模式之间的课程模式。

2．职业课程的得失

（1）西方的经验与教训

①成功的经验：

a．强调以学生为中心的学习；

b．强调在学校和工作场所都能操作的技能；

c．评价以真实生活情境为取向；

d．为学生提供灵活的选择；

e．课程与学生密切相关；

f．允许在不同课程与技能模块之间互相转换并相互认可学分。

②主要教训有：

a．职业课程模块组合的多样性造成课程的连贯性不足；

b．评价要求不够严密；

c．基于职业教育专业化的教师专业发展还未引起高度重视；

d．过于详细的绩效标准和评价指标造成学生工作负担过重；

e．不同机构之间缺乏足够的质量控制标准；

f．相对于学术教育课程而言，职业训练单元仍缺乏相应的教育地位。

（2）我国的经验与教训

①基本经验：

a．吸收多种课程形态之长，初步形成了现代职业教育课程形态；

b．通过教育行政部门与行业主管部门合作、专家学者与基层职教教研人员合作、学校管理者与教师合作的综合途径，组成了一支研究队伍。

c．宏观的课程形态、中观的课程模式和微观的课程方案研究与实践相互支持配合并同步推进；

d．依据社会对人才的需要，改革课程设置；依据经济技术发展的趋势，更新课程设置；依据本地的经济发展现状，优化课程设置；依据本校的办学实际，探索个性化课程设置。

②需要解决的问题：

a．存在着盲目设置课程的现象。

b．存在着课程间缺乏衔接的现象。文化课程和专业课程、专业技能课程和专业基础课程不能形成完整的逻辑结构体系，甚至相互脱节。

c．存在着课程设置定位不当的现象。职业学校、普通中专学校与技工学校的课程设置似乎各有特色，又难以辨别，以至于有些学校采用“拿来主义”，随便订购使用教材，给教学过程造成了困难。

d．存在着急功近利的现象。有些学校在课程设置与实施时，为了“对口单招”或者应某企业的暂时需要，增减文化课程与专业课程的比例，使本来就缺乏严密、科学的课程体系，出现散乱现象。

四、家校合作

（一）家校合作的概念

家庭和学校的关系，通常存在以下几种状态：

1．家长靠边

家长靠边，指家长做局外人，学校对于家长来说是一个封闭而隔绝的世界，学校的课程与教学的运行与家长无任何关联。

2．家长卷入

家长卷入，指家长被动地参加那些由校长和学校有关工作人员所预先设计好并组织实施的有限课程与教学活动。

3．家校合作

家校合作，是指家长作为学校的伙伴，分享或者积极影响学校政策事务的决定，并在学校相关工作领域中扮演积极的决策角色。

（二）家校合作的形式和效果

1．家长参与的支持与反对意见

（1）支持性意见

①家长的参与通常可以导致学生的学习、智力、社会性以及情感的发展与提升；

②家长参与会使学校的学习环境变得丰富多样；

③家长参与可以促进人们对当地学校、社区一体化的理解；

④家长参与能够使家长更加充分地理解教育过程并支持学校教育的目标；

⑤大量利益团体卷入到学校教育之中，有可能使学生的各种利益得到充分考虑；

⑥在民主国家中，家长和其他市民都有权利参与学校的决策。

（2）反对性意见

①许多家长并不具备一个有效参与者所必备的问题解决与交流的技能；

②许多家长有意退缩，让那些表达力强的、受过良好教育的家长控制了全部决策；

③学校教职员工有时并不愿意或者反对家长参与活动；

④鼓励家长参与通常只停留在言语上，而没有实际的行动支持和专业化的管理措施；

⑤有时，家长的积极参与不利于教师专业发展，降低教师的专业职责和专业意识；

⑥家长并没有形成具有公共特质的团体，通常是以个体消费者的形式参与。

2．家校合作的实践与成效

（1）家校合作的实践

许多家长想要了解孩子在学校里的情况，为了促进家长和学校教师的相互了解，人们开展了大量的实践，家校合作方式主要有“家庭与学校的有效沟通”“亲识教育”“协助子女在家学习”“家长义务参加学校工作”“家长积极支持学校教育教学活动”以及“学校与社区建立协作关系”等。

（2）家校合作的成效

家长参与学校课程与教学，已经成为世界课程改革的潮流。实践证明在课程与教学的决策和研制过程中，家长通过家校合作的协作参与不仅促使学校、教师和教育行政部门对学校社区共同体的生活现实保持敏感性，而且有效地改善了家长对于课程与教学的相关信仰、态度和行为。

3．家访的兴衰

（1）含义

家访，是指教师或校长到自己学生家里访问，与家长或监护人，有时候加上学生本人一起，就学生的学习状况、学习进步或学习问题，交换意见，分析原因，寻找促进学生进步或解决学生学习及成长问题的有效途径和具体方法。

（2）家访的兴衰

①家访曾经是我国中小学、幼儿园长期使用的沟通学校与家庭，从而实现家校合作共同教育儿童的有效方式。

②由于家访需要时间、经费和对孩子的爱心，而在当前效率主义流行的背景下，家访显然是不可行的。

（三）家长与教师培训

1．家长的权利与责任

家长的权利和职责是多方面的，需要加以深入研究和揭示，同时进行制度建设加以规范和保障。我国已经正式规定和明确的家长参与的权责主要有“课程管理”“教学评价”和“学生选课”等方面。

（1）建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度。

（2）建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

（3）学校要积极进行制度创新，建立有效的校内选课制度，引导家长正确对待和帮助学生选课，避免学生选课的盲目性。

2．家长学校

家长学校的基本任务是进行相应的家长教育，使之掌握与自己孩子的需要有关的专业知识和基本教育教养技能，以及现代课程与教育的基本理念，以便在家校合作中正确行使权利和有效完成职责。

（1）家长学校要帮助家长形成一种正确的现代教育教学观念，以一种平常平等的心态对待儿童。

（2）家长学校要帮助所有家长了解我国的教育法律法规和教育方针政策。

（3）家长学校要帮助家长了解当地教育系统和学校运作制度的各种层次以及相应的权力和只能。尤其是，家长需要知道校长及教职工开展的各种活动，也需要清楚学校各种人员行为的约束和调控过程。

（4）家长学校要帮助家长掌握护理、教育、训练、辅导儿童的基础知识和基本技能，组织和协调家庭成员的关系，塑造良好的家庭环境，发挥家庭教育的整体功能，建立家长之间的关系，以形成互助性的家长组织，加强家长与专业人员的联系。

（5）家长学校要提升家长参与学校课程与教学的人际和交流技巧，形成参与学校教育活动的积极态度。

3．教师交流与研讨

（1）教师培训存在问题

在教师培训中，只重教师课程意识和教学技能的提升而忽略教师在学校共同体中的作用，尤其忽视教师与家长有效交流的技能与技巧。这种做法使得有些教师可能极少利用家长资源，甚至有意回避与家长交流，拒绝家长的帮助。

（2）我国城乡教师交流与研讨的差别

在我国典型的城乡二元结构的主导下，教师交流与研讨程度的城乡差别相当大：

①农村学校的教师虽然很少有相互交流和研讨的机会，却能够极其密切地参与当地社区活动，并通过社会、文化和体育运动等途径定期与家长联系。

②在城市学校的教师之间有着相对较多的相互交流的机会，但一些教师难以理解和体会来自低下层社会的家长的考虑重点和社会准则。

（3）教师交流与研讨的注意点

①在教师研讨之中，考虑自身与家长的接近程度，修正自己正在使用或者应该使用的家校合作策略，提高自己与家长之间的友好交流程度，都很重要。

②在具体的研讨过程中，典型的案例对于说明家校合作的好处，理解家长的利益和动机以及家长参与支持学校课程与教学的途径，也都具有显著的作用。

（四）家长委员会

1．含义

家长委员会，既是保障家长权利也是促进家长参与学校课程与教学的基本组织形式。

2．地位

在我国，国家教育行政部门已经颁布正式文件确立家长委员会是依法治校的重要措施，也是学校推进民主建设，充分发挥家长对学校教育、教学工作的参谋、监督作用，宣传国家的有关教育政策法规的重要措施。家长委员会是学校全体家长支持教育、参与助学以及沟通学校与社会、家庭联系的纽带和桥梁。

3．职责

（1）了解学校办学思路、设想和有关制度及重大决议；

（2）察看学校教学设施、安全制度，对学校教师的师德、师风状况作出评价；

（3）通过参与学校的重大活动或组织听课等，关心、了解学校工作，对学校的办学方向、教育质量、教师工作、行政管理等方面提出建设性意见，作出适当的评价，实行必要的监督；

（4）收集汇总家长意见，归纳家长反映的问题，并将有关意见、建议及时反馈给学校，并协调家长和学校对学生教育过程中可能出现的矛盾；

（4）尽力协助学校解决管理工作中有困难的特殊问题。

4．问题

（1）家长委员会与广大家长之间的关系问题

如有的学校家长委员会规定其成员必须懂得一定的教育规律，能为学校工作出主意、提意见；具有比较丰富的家庭教育经验，并有较好的教育效果等要求。这些条件的设置使得一部分弱势家长无形之中被阻隔在协作参与范围之外。

（2）家长委员会与学校的关系问题

由于学校作为教育的专业机构，更多地占据强势地位，这容易导致家长委员会成为学校的附庸组织，而无法相对独立地展开工作。

五、多元文化教育的课程与教学

（一）多元文化教育的概念

1．文化

文化实质上是人的自我生命存在及其优化活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。

2．多元文化社会

（1）任何社会都是不同文化群体和谐共存的社会，理应自由维持多元的宗教、语言或社会习俗，作为平等的个人拥有同等权利。

（2）多元文化社会具有一些重要的因素，包括“差异的存在”“文化差异的价值”“与其他群体分享和交流”“平等地享有资源的途径”和“分享对国家的忠诚”等。

3．多元文化教育

多元文化教育的理念，强调文化多样性和尊重差异，强调社会正义与机会均等。多元文化教育包括两种含义：

（1）“在多元文化社会中的教育”，给来自非主流文化背景的儿童赋予权利，使他们认同自身的文化意识；

（2）“为多元文化社会进行的教育”，则在所有儿童中间发展跨文化的理解，并抗击种族主义和族群偏见等消极的态度。

4．全纳教育

全纳教育是指，在普通学校里安置特殊儿童与正常儿童一起学习，努力消除特殊教育与普通教育的差异，所有学校为全体学生提供适当教育。全纳教育基于“全民教育”的基本理念，坚信每个儿童是独一无二的，教育必须给与每个儿童学习的机会。全纳教育有两方面含义：

（1）把特殊儿童安置在普通学校和正常儿童一起学习，教育者要按这些儿童的不同个性特点施教，要在其他各个方面进行调整和充实；

（2）坚信特殊教育和普通教育之间的差别将会消失，为全体学生提供适当的教育是所有学校的共同责任。

5．全纳课程

（1）含义

全纳课程，就是让特殊学生和正常学生都能平等参与和分享的课程。

（2）基本特征

儿童之间的相互依赖与独立受到同等重视，潜在价值观是可以接受的、有归属的和社群的，重视学校社区中每个学生的特殊技能和需要，使每个学生享有受欢迎感、安全感和成功感。

（二）多元文化课程

1．层次

多元文化课程，主要有“特定单元”“特殊问题”和“综合课程”等不同层次。

（1）“特定单元”

课程中的多元文化单元，聚焦于某种特定亚文化。如“城市学校课程中关于农村和贫困儿童生存方式”“农村学校课程中关于城市儿童生存方式”等。

（2）“特殊问题”

各个学科或学习领域的多元文化问题。如国家课程标准、地方课程目标与特定学校及特定教师的相互适应性；教育改革者的教学计划与学校课程表之间的矛盾等。

（3）“综合课程”

综合课程的多元文化。综合课程就是那些跨越若干科目或学习领域的课程。这些课程基本上是多元文化视角结合的产物。如数学、科学、艺术、音乐和文学的整合，所带来的科学精神与人文精神的结合发展。

2．教学方式

（1）“文化理解”

在学校和班级里的多元文化课程，人们会普遍采用“文化理解”，使教师和学生都能够消除偏见和定式的影响，理解和尊重不同的文化差异，从而承认并接纳每个学生，尽可能使每个学生都能够获得学习的成功。

（2）“伦理研究”

当采用“伦理研究”时，师生们关心的是特殊文化，审视的是不同语言和文学、历史和地理等方面的差异与融合。当大部分学生都来自相同的文化时，“伦理研究”是一种比较有效的方式。

（3）“多元文化视角”

“多元文化视角”的焦点在于确保课程的主题不会具有民族优越感的偏见。这常常会要求延长内容，教师举出一些具有民族优越感、但又是没有被意识到的观点。

（4）“反歧视教学”

“反歧视教学”，指在教学过程中深入分析社会存在的不公平和在各个水平上发生的歧视现象。

（5）“跨文化研究”

“跨文化研究”教学的焦点在于分离文化群体的感受和经验。

（三）多元文化教育的教学策略

1．认知与情感策略

（1）在多元文化教育中，重要的认知技能包括：“辨别相同和差异”“准确预知”“将事实与观点相区分”“明确提出问题和准确评估知识的真实性、准确性与价值”以及“评价和验证观点”。

（2）情感策略也非常重要，特别是经验中心的教学材料，它可以引导学生反省、思考和感受主题。

（3）模拟社会性学习和模仿是有效的工具，它为学生提供来自另一文化的经验。

2．资源开发策略

多元文化教育的一种有效策略是从各种课程影响因素或各种课程资源中，开发和使用多种资源。一些书籍(虚构和非虚构)、文件、社会事件和重大新闻等，都可以用来阐明主要的概念和多元文化方法的相关主题。这些资源，以其新异和蕴涵，激发兴趣以吸引学生，并提供一种学科间的重要联系。

3．合作活动学习

合作活动学习通过在活动中达成“生—生”“生—师”之间的合作互动，形成相互依赖、个人责任感和合作与理解的技巧，从而获得知识、形成经验和建构意义与价值，能够有效地达成对多元文化的理解。

（四）教师的潜在问题

多元文化教育注重维护不同性别、种族、阶级和文化团体的学生权利，使人人享有平等学习机会。为实现这一目标教师被赋予了很大期望，但是教师也需要应对许多挑战：

1．文化相对主义问题

教师在文化价值判断上缺乏共识，因而会不自觉地采取文化相对主义的立场。因为某种行为在一种亚文化中是允许的，是合理的，而所有各种亚文化都是同样合理的，所以所有的行为都是同样合理的。因此建构多元文化的共享规则，是十分必要也是十分困难的。

2．差异属性混淆问题

在课程与教学中，教师必须清晰地知道儿童的个体差异，哪些方面是文化差异，哪些方面是儿童的社会适应缺陷，以便尊重文化差异而矫正社会适应缺陷。由于两者的区别往往模糊不清，使得教师陷入学生差异属性混淆的困境之中。

3．兴趣和需要辨别的问题

教师要能与来自不同文化的儿童和他们的家庭相处，对经历文化改变的学生在寻找获得包容性的或跨文化的身份时，必须进行兴趣和需要辨别和理解，有针对性地给予支持。这往往需要教师以文化的敏感性和响应性关注处于文化适应中的孩子。

4．语言交流差异的问题

教师与学生的语言交流差异也影响课程与教学。教师需要以自己享有的文化所主导的语言，与学生进行沟通，以实现与孩子的异己文化进行对接。但是，教师通常倾向于将其他文化作为自己同类的文化，从而无法意识到文化的动态本质、持续变迁以及多重差异。

5．忽视相同性的问题

教师关心文化差异的倾向，并没有包含认识不同文化间的一般特点，常常忽视相同性。

6．消解教育卓越性

多元文化所强调的“均等”与“公平”等概念，可能使课程与教学研制和实施仅仅强调“琐碎的文化事实与族群自我意识的内容”，而忽略了学生学习生活中所需的真正知识与技能，从而消解教育卓越性。

7．不平等遮蔽的问题

多元文化的观念，可能走到“绝对平等”的极端，而导致“不平等遮蔽”。多元文化常常促使人们放弃对教育“不平等”的根源进行探讨，因为人们会被麻痹而假设。