第7章 教师发展
7.1 复习笔记
一、现代教师观
（一）教师的概念
1．教师的定义
（1）概念
一般来说，教师是向学生传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。
①广义定义
教师是指所有直接或间接、专门或业余进行或从事教育活动的人，包括家长、教育行政人员、学校里的管理工作人员以及在各种传媒上参与教育工作的人等；
②狭义定义
教师专指学校里担任上课任务的专任教师，即专门从事教学职业的人员。
（2）教师职业发展
①中国古代的教师基本职责均为“传道受业解惑”；
②近代以后，教师逐渐成为一种专门的职业，教师的社会功能随之变化和扩大；
③l993年颁布的《中华人民共和国教师法》，第一次从立法上确立了我国教师的专业性及其重要作用。
④2001年，教师专业发展正式提上议事日程，国家教育部颁发了正式启动新一轮课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》。
2．教师的隐喻
对教师的理解和称谓，存在许多“隐喻”，其中最流行的是以下三种：
（1）“园丁”隐喻
园丁喻义很广，教师像园丁一样对像绿苗一样的学生进行呵护。
（2）“蜡烛”隐喻
这个隐喻突出了教师无私奉献的牺牲精神。
（3）“工程师”隐喻
教师常常被赞誉为“人类灵魂的工程师”。
（二）教师角色
教师角色指作为职业人的教师在学校的社会共同体中被赋予的身份及其所发挥的功能。
1．传统的教师角色
传统的教师角色主要受专制集权的社会政治体制和宗教、科学主义等思想的制约和影响，是以教师中心、知识中心和控制儿童为基本理念的。其流行的观念为：
（1）教师是“神父”和“专家”
（2）教师是“教育环境的设计师和规定者”
（3）教师是“学生行为的塑造者”，是“知识的传授者”
2．现代教师角色的定位
（1）国外现代教师角色的定位
①麦金太尔等从社会学的角度，总结并具体化到操作层面，论述了教师的“组织者角色、管理者角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色等角色”。
②从社会因素、学校与课堂情境和个人发展四个角度进行的研究，则形成了教师的社会角色、学校角色、课堂角色和自我职业角色。
③根据国外学者雷德等人的观点，教师至少要担任10种不同的育人角色：
a．社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；
b．知识传授者和能力培养者；
c．法官与裁判，对学生之间行为冲突的是非作出判断；
d．辅导者和咨询者，指导学生学业、生活和就业等；
e．侦探，调查学生良好行为或犯规行为；
f．认同对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；
h．父母替身，给予学生父爱与母爱；
i．团体领导者，领导学生参加校内外各种活动；
j．朋友，帮助学生解决困难和问题；
k．感情倾诉对象。
（2）我国现代教师角色的定位
①知识的传授者
教育和课程实际上是以“知识的传递和传播”为核心和基础。
②学习者
在“知识爆炸”的背景里，知识增长速度加快、终身教育迅猛发展、学习型社会勃然兴起以及课程改革持续更新，孕育出了教师的学习者角色。
③学生的引导者
教师作为学生的引导者，意味着通过教育活动中师生双方的交往互动，教师在作为新型的知识传授者基础上，承担着引导学生全面发展的角色。
④课程的研制者
我国的课程管理已从中央集权制转换为中央、地方与学校三级分权制，这悄然赋予了教师以“课程的研制者”角色。作为课程研制者，每位教师在课程研制过程中都发挥着设计、实施和评价课程的作用，这从根本上扭转了教师在课程上的被动执行者角色。
⑤教学的组织者
教师的教学组织者角色，是指教师对教学的计划、设计、组织和实施的专门行为模式，实际上就是通过媒体设计、环境设计和活动设计来组织实施教学活动。
⑥团体的领导者
现代教育强调建构民主的管理模式，在学校推行分散式领导，教师和校长合作共事，对学生的管理模式遵守民主信仰原则，并且对学校和自身的实践会作出批判性的研究。
⑦教育的研究者
在教育和课程改革的背景中，学校教师面对的是一个发展变化的世界，存在许多未知领域，这就要求教师成为教育的研究者，通过研究发现和解决问题，从而推进自己的教育教学工作。
⑧文化的创造者
教育是文化变迁的动因之一，教育是一个文化创造过程。教师作为文化创造者，主要表现为培养学生的创造性，使他们具有生命及其优化活动的自我意识。
（三）教师的权利与责任
1．教师的权利
《中华人民共和国教师法》，规定教师享有以下权利：
（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
（6）参加进修或者其他方式的培训。
2．教师的义务
《中华人民共和国教师法》规定教师必须履行下列义务：
（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
（四）教师赋权增能
1．教师赋权增能的含义
教师赋权增能有“参与决策”“提升影响力”和“自我效能感”的基本内涵：
（1）在政治上教师享有决策权；
（2）在社会上提升教师的地位和影响力；
（3）在心理上增强教师的自我效能感。
2．教师赋权增能的策略
（1）变革国家和地方教育管理体制，创设赋权增能的社会环境
由于我国教育管理体制和管理模式的限制，影响了教师赋权增能，因此，教师赋权增能，首先要着眼于变革国家和地方教育管理体制，创设教师赋权增能的政策制度与社会环境，使学校的管理权回归到各个学校。
（2）提高校长的管理素养，营造赋权增能的校内环境
为营造教师赋权增能的校内环境，校长首先要树立新的人性观和奉行新的管理行为模式；其次要对教师建立信任感和鼓励革新；再次要厘定教师参与决策的范围。
（3）加强教师集体的培养，建设赋权增能的教师专业共同体
通过整个教师群体的努力方可获得教师决策权，因而要培育和建立教师之间的同事关系与互助合作精神，要大力提倡组建一个关怀、勇于尝试、学习化的教师专业共同体。
（4）促进教师教育一体化，提供赋权增能的智力保障
教师赋权增能的真正力量，主要来自教师专业能力的发展与提高。而教师教育是促进教师专业发展的有效途径，建立专业发展学校，建构教师教育一体化模式等良好的教师教育能为教师赋权增能提供可靠的智力保障。
二、教师专业发展
（一）教师专业发展的概念
1．教师专业发展的含义
（1）定义
教师专业发展，又称为教师发展或教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的过程，是从“普通人”发展成为“教育者”的过程。
（2）趋势
在教师专业发展的历程中，存在一个从群体专业化到个体专业化、从外在专业化到自主专业化的动态发展趋势。
2．教师素养
（1）概念
教师素养，又称教师素质或教师修养、教师专业素养。指教师根据专业和职业需要，在先天自然的基础上通过后天社会学习养成的，作为教师角色必备的身心品质，主要包括观念、体质、知识、技能、能力以及品德等。
（2）基本内涵
①我国教师素养的基本内涵
a．“独特性”
教师素养仅仅是教师作为“教师”而具备的独特素养，不包括教师作为人的非教师角色所养成和具备的其他素养，因而具有独特性。
b．“后天性”
教师素养是后天性的，它不是中性的，而是褒义的。
c．“专业性”
教师素养是教师作为一种专业和职业所专有的，具有特定的专业性。
②国外教师素养的基本内涵
国外教师素养的基本内涵包括：
a．科学文化素养；
b．专业素养；
c．身心素养；
d．思想道德素养。
（3）教师素养的影响
教师素养，直接影响课程与教学目标、内容、教学过程、教学方法、教学手段和课程评价等，直接制约着课程品质、教学效率和教学质量，是一个十分重要的领域。
（4）新世纪教师素养的优化
①孕育新的教育理念
教育理念指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。现代教师的教育理念，主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育观、学生观和教育活动观。
②形成多层复合的知识结构
在知识结构上，不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而更强调多层复合的结构特征。
③养成新的工作能力
新世纪教师的工作能力，包括理解他人特别是学生并与之交往的能力，管理能力和教育研究能力等。
④培育教育智慧
教育智慧指教师为达到最佳教育教学效果而因人因事因地制宜地使用各种观念、知识、技能、能力和条件、手段与方式的才能。这具体表现为：
a．教师具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；
b．具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；
c．具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；
d．具有使学生积极投入学习生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。
3．教师权威
（1）教师权威的概念
教师权威，是指教师在学生心目中的威望。学生对此油然而生的敬重和佩服之心。
（2）对教师权威的认识
①教师权威是实施有效教育和教学的前提条件。
②要旗帜鲜明地强调和维护教师权威，但同时要防止教师权威变成教师“霸权”。
（3）教师权威的分类
①把教师来自于公职的权力称为“外在的权威”；
②把源于教师自身修养的威望称为“内在的权威”。
（二）教师专业发展的过程
1．国外的主张
（1）教师关注阶段论
关于教师关注的研究，兴起于20世纪60年代末的美国。研究发现教师们所关注的事物是依据一定的次序更迭的，并呈现四个发展阶段:
①教学前关注
在职前培养时期，教师只关注自己的教学理念。
②早期生存关注
教师在初次接触实际教学的实习阶段，关注自己的教学表现以及上级、学生和同事对自己教学的评价。
③教学情景关注
教师开始较多关注教学所需的知识、能力与技巧。
④学生关注
教师已适应教学的角色压力和负荷，开始真正地关怀学生。
（2）教师生涯发展三阶段论
20世纪70年代末和80年代初，美国俄亥俄州立大学的一批学者对教师发展进行了有组织的系列研究，提出“教师生涯发展三阶段论”：
①求生存阶段；
②调整阶段；
③成熟阶段。
（3）教师生涯循环说
该学说在20世纪80年代中期的美国出现，“教师生涯循环说”将教师的专业发展分为八个阶段：
①职前教育阶段；
②引导阶段；
③能力建立阶段；
④热心和成长阶段；
⑤生涯挫折阶段；
⑥稳定和停滞阶段；
⑦生涯低落阶段；
⑧生涯退出阶段。
（4）教师生涯发展模式说
20世纪80年代末90年代初，美国学者依据人本主义心理学的自我实现理论，建立了“教师生涯发展模式说”，将教师的专业发展分为五个阶段：
①预备生涯阶段；
②专家生涯阶段；
③退缩生涯阶段；
④更新生涯阶段；
⑤退出生涯阶段。
2．国内的观点
（1）素养成熟三时期模式
在我国，长期流行从教师成熟时间的历程，把教师的发展过程大体分为三个阶段：
①形成期
教师参加工作最初l～5年是形成正确的教育思想、良好的心理素质的关键期。
②发展期
教师参加工作后5～10年是其基本适应教育、教学工作的时期，也是教师逐渐走向成熟的时期。
③成熟期
教师参加工作后的第10～15年，是其完全适应教育教学工作，也是其完全掌握教学主动权，各方面都成熟后成为学校教学骨干的阶段。
（2）业绩发展四阶段论
有关研究表明，最能反映教师成长变化的是教师的素质和工作成绩这两个指标。从这两个指标来考察，教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期和创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)。
（3）能力形成四阶段说
有学者认为，教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业发展过程分为四个阶段：
①适应阶段；
②成长阶段；
③称职阶段；
④成熟阶段。
三、教师专业发展的途径
（一）教师教育改革
教师的专业发展，必须经过专门的教师教育，以使教师养成承担其专门职责所必需的基本知识和教学技能等素养。教师教育一体化称为当代教师专业发展的一条基本途径。
1．职前与在职教育一体化
为保证教师的可持续发展，真正体现教师教育终身化思想，世界各国不断推进职前教育与职后进修的一体化发展目标，并为此制订出新的教师培养、录用与进修等基本原则和政策。一次性的师资培训体制已不能适应时代的发展，为了使教师能胜任时代赋予的新职能，必须使师资培训体制具有终身的性质。
2．学术性和师范性一体化
一般认为在教师教育发展过程中，经历了一个学术性与师范性不断走向整合的过程。当代社会发展和教育变革对教师提出的高要求，使学术性和师范性两个方面都受到了严峻的挑战，因而两者的结合是时代发展的必然趋势。
3．普通与特殊教育的一体化
联合国教科文组织提出的“全纳性教育”，是指教育应当满足所有儿童的学习需要而不考虑其他方面的条件。追求高质量的教育和教育机会均等已逐渐成为世界各国教育改革的主要目标。
4．理论培养与实践训练一体化
在教师的职前培养上有两种都致力于解决好理论与实践相结合的模式：
（1）共时态模式
共时态模式是把理论培养与实践训练放在一个阶段里进行，以理论培养为中心，辅之以实践训练。
（2）两阶段模式
两阶段模式是在两个不同的阶段里分别侧重理论和实践，以实践训练为中心，辅之以理论培养。
（二）教师学习
教师学习，是指教师基于专业发展的需要所从事的更新个体专业知识经验的各种活动。教师只有在集体与个体互动的学习中，才会有真正的专业成长。学习化专业共同体是一种教师集体学习的方式。
1．学习化专业共同体的构建
（1）概念
学习化专业共同体，是某一学校或校际间某一类教师组成一个专业性群体，全体成员在共同目标指引下以学习为主导和纽带，具备高度的凝聚力和旺盛的生命力。
（2）策略
①构造教师文化
教师文化包括教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等，是教师特有的规范性的职业文化。教师文化能够引导和塑造组织成员的行为。构造教师文化就是要寻求不断反思、生成的“专业自觉”与“专业自律”的文化智慧。
②建立多样化的教师学习共同体
由于教师的个人知识和隐性知识支配着教师的教育行为并且教师的隐性知识是无法陈述和传授的，因此，建立多样化的教师学习共同体，就提供了教师之间个人知识和隐性知识共享的机会和实践园地。教师学习共同体可以是正式与非正式的组织结构。
③建立教师发展的共同愿景
学习化专业共同体的共同愿景，是由组织中的每个教师的个人愿景汇聚而成的，体现着教师组织共同的发展目标和成长规划。为此，一方面要鼓励每个教师发展个人愿景；另一方面，教师组织的共同愿景要融入学校发展理念。
④建立学校内部的知识共享平台
由于学习化共同体中的学习是一种团体学习，处于组织中不同层次、不同部门的成员都处于一种相互交往和相互学习的状态之中，所以必须构造一个学习共享系统，以促进教师之间、教师与管理者之间、师生之间的交往与对话。
2．学习化专业共同体的组织方式
（1）合作
①方式
教师的合作可以通过多种方式进行，如“传、帮、带”“作业合作”“小组合作”“课题合作”与“活动合作”等。
②作用
a．教师间的合作可以获得心理支持，而且可以通过合作获得力量和减少工作负担。
b．合作促进教师彼此间心灵的交流和生命的融动，进而产生教育的灵感和创造的激情。
（2）交心
①教师之间的交心
教师的交心，不仅可以表达他们自己的教育教学想法、思考和体验，也可以从与他人的交心中获得帮助，不仅反思自己，也促进集体的思维越来越默契，越来越深入。
②学习化专业共同体中的交心
学习化专业共同体中的交心，是借助教师集体的力量，通过每个组织成员进行思维、行为的对话和交流，从而提高教师的专业素养和专业能力，深化教师的实践智慧。
（3）反思
在学习化教师组织中，教师的反思一方面是个人的自我反思，另一方面更主要的还是教师组织中的集体反思。在学校中，教师对以往教学经历、教学过程的反思具有一定局限性，但是如果和同事讨论交流，听取不同意见就可以进行更深刻、更全面的反思。
（三）教师参与研究
1．校本教研
（1）含义
校本教研，是一种特殊的教育教学研究制度和方式。它以学校为基地，以教师为主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为对象，以提升学生的学习结果、促进教师专业发展和提高学校教育教学质量为目的。
（2）特征
①校本教研强调“真实问题”
校本教研致力于解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题。
②校本教研强调“实践研究”
校本教研是一种实践性研究。它是为了寻找和发现教育教学实际问题，追求现实问题的解决。
③校本教研强调“全员参与”
校本教研不是个别教师的事，不是特级教师或骨干教师的专利而是教师全员参与的活动，可以使教育教学过程成为研究和解决问题的过程。
（3）价值
校本教研具有独特的价值：
①它可以改善现有的教学研究体制；
②它可以有效提高学生的学业成就；
③它可以有力促进教师专业成长；
④它提升了学校的自主发展。
（4）发展
①校本教研追求有效教学，关注教师教什么和如何教，重视教法和备课的研究，重视教师基本功的培训，重视知识点的落实；
②校本教研更加关注学生学什么和如何学，重视教师如何在整合课程资源的同时，引导学生主动学习，重视教师对自己教学行为的反思和改善，重视促进教学活动方式从单向走向互动。
（5）形式
校本教研有多种多样的形式，诸如专题研讨、网上沙龙、相互交流、个案研究、讲述教育故事和写反思日记等，而基本方法是行动研究。
2．教师行动研究
（1）含义
行动研究，是学校教师开展研究的一种有效方式，指教师在日常教育教学行动中，将自己组织开展的实际教育教学活动作为研究对象，采取有效途径加以观察、反思和改进的方式。（2）特征
行动研究的关键性特征可以概括为：“参与”“改进”“系统”和“公开”。
（3）程序
①实践者与他人一道分析已有教育教学实践，在充分调查研究的基础上，筛选出亟须解决的典型性实际问题；
②通过专门讲座、个别咨询和专题学习等多种形式，有针对性地获得理论指导并设计操作性的研究实施计划；
③实践者有计划地、螺旋式地至少实施两轮以上的教育教学行动，同时对行动过程进行观察和收集资料；
④对研究的问题、计划、教师和学生的实际表现进行系统反思、讨论和交流，并将反思的信息，及时用来改进紧接而来的教育教学实践。
（5）理念
①在实践中学习；
②实践者成为研究者。
（6）作用
教师的行动研究，把教师置于自身实践的具体过程中，进行思考和再体验，对巩固教师的教育技能和处理教育事件、教育问题提供了参考，有利于教师在反思实践中成长。
（四）校本培训
校本教师培训，简称校本培训，是指由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的有机统一，有效实现教师专业发展的培训活动。校本培训实际上是由“校本”与“培训”两个概念组合而成的。
1．“校本”的含义
校本培训中的“校本”概念，主要包括以下三层含义：
（1）为了学校
校本培训的根本目的就在于促进学校以及学校中教师的发展。因此，它应以推动学校教育的改革与发展、解决学校和教师在教育教学工作中所面临的各种问题、促进教师的专业发展为基本点。
（2）在学校中
“在学校中”强调的是以学校为中心，以促进教师教、学、研统一为原则，以充分利用校内的各项资源为基础的教师培训与发展，但也绝不排斥校外各种资源的参与和帮助。
（3）基于学校
基于学校不仅意味着从学校与教师的实际需求出发，也意味着以学校特色为本，即从校情出发，充分挖掘校内的各种有利资源，寻求能够展现本校优势、形成本校特色、利于本校个性发展的培训模式，以免陷入脱离实际、盲目服从、机械模仿、流于形式的弊端，致使培训难以取得实效。
2．“培训”的含义
以学校为本的“培训”，被赋予了“持续”“复杂”和“专业发展”三方面含义。
（1）培训是持续整个教师生涯的培养和训练过程
由于现代教育事业的发展，办学形式多样化，培训与培养分化，培养趋向于专指造就新生教师力量。教师的培训主要是在任职期间，通过接受师资培训机构的指导与帮助以及自我持续进行的学习、实践与研究等活动来完成的。
（2）培训是异常复杂的事业
培训的复杂性以及应遵循的基本原则有：
①培训是一个复杂的过程；
②培训包括支持、帮助和指导；
③培训要求时间和有效的交流；
④培训应该促进被培训者的自我信任和依赖；
⑤培训比教师就职更重要；
⑥培训项目应该包括学校与大学教育院系、教育行政部门和教师社团的合作；
⑦培训项目的结构应该与学校发展目标一致；
⑧培训项目应该被评价；
⑨督导应按相同的准则来选择和进行；
⑩督导应加以培训并给予工作奖励。
（3）培训是教师专业发展的过程
校本培训立足于学校的教师专业发展。虽然培训强调管理、督导与技能训练，但也注重态度的改变以及同事或学习者之间的支持、交流与合作，尤其在由学校和教师所发起与组织的校本培训中，会更利于教师的提高和发展。而且，参加培训可以尽快更新、补充教师的知识、技巧和能力，有效地达成专业发展。
（五）专业发展学校
1．基本含义
专业发展学校，是由中小学校与大学的教师教育一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体制和功能，注重通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的发展和教育实践的改进。专业发展学校，主要以下含义：
（1）合作伙伴关系
专业发展学校的使命是为师范生与教职员提供专业性的准备。为实现由学生学习拓展为教职员的发展的“体制与功能”扩展创新的基本形式，是中小学校与大学的“合作伙伴关系”，并吸引社区代表与家长参与，开展“大学一学校一社区一家庭”合作伙伴行动。
（2）学习环境和学习共同体
专业发展学校，就其明显特征而言是一种学习环境，这样的环境以满足所有儿童学习需要的背景来支持师范生和教职员的专业发展。这就需要吸引家长和社区代表参与，与学生、师范生、教师校长以及大学学者一起开展活动，形成新型的学习共同体或学习型社区，为所有人提供丰富的学习机会，大家贡献自己的力量，去满足学生的学习需要，从而提升学生的学习结果，进而改善社区文化。
（3）探究性教与学方式
专业发展学校，通过探究性教与学方式的应用，来支持专业的和学生的学习。“问题解决”式的探究性教与学方式，已经成为“专业发展学校”建设的“再设计与重构”的基本途径。
（4）学校体制功能创新
专业发展学校的合作伙伴们共同辛勤工作，为合作伙伴关系建章立制，并使其逐步完善而得到支持，进而变成他们的体制功能创新期望的一部分。
2．功能
专业发展学校的功能包括促进教师职前培养、在职教师发展、教育教学行动研究、学生学习以及社区改良等五个方面。