4.2 课后习题详解
一、单选题
1．世界上已发现的最早的课程与教学论专著是( )。
A．《学记》
B．《雄辩术原理》
C．《大学》
D．《大教学论》
【答案】A
【解析】中国的《学记》，约成书于战国后期或末期（即公元前221年前），是世界上已发现的最早的课程与教学论专著。古罗马昆体良的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
2．课程与教学论诞生的标志是( )。
A．夸美纽斯的《普通教育学》出版
B．赫尔巴特的《大教学论》出版
C．夸美纽斯的《大教学论》出版
D．赫尔巴特的《普通教育学》出版
【答案】C
【解析】《大教学论》是捷克伟大的教育家夸美纽斯的代表作，是历史上第一部系统全面地研究和阐述教育问题的专门著作，既被公认为教育学诞生的标志，也被赞誉为课程与教学论发展史上的第一座里程碑。1806年赫尔巴特出版了影响重大而深远的《普通教育学》，主要追求的是教学的科学性。
3．教育教学的心理学化是首先由( )提出来的。
A．裴斯泰洛齐
B．杜威
C．赫尔巴特
D．孔子
【答案】A
【解析】裴斯泰洛齐深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，首次公开提出了教育教学心理学化命题。
4．课程论从教学论中独立出来的标志是( )。
A．博比特l902年出版的《课程论》
B．杜威1918年出版的《儿童与课程》
C．博比特l918年出版的《课程论》
D．杜威1902年出版的《儿童与课程》
【答案】C
【解析】博比特的《课程论》被西方社会公认为“课程论”诞生的标志。
5．古典人文主义课程与教学在批判自然主义时，强调“训练心智官能”“促进能力迁移”以及( )。
A．继承人文传统
B．学习古典语言
C．突出人文学科
D．提升德育价值
【答案】D
【解析】古典人文主义特别重视儿童，特别强调心智训练。它与自然主义的不同表现在：①超越功利，训练心智官能；②减轻学习负担，突出心智能力迁移；③拒绝物质诱惑，提升德育价值。
6．斯宾塞阐明，自然科学知识具有( )。
A．功利价值
B．训练价值
C．德育价值
D．功利、训练与德育价值
【答案】D
【解析】斯宾塞在1859年发表的著名论文《什么知识最有价值?》，他站到哲学的高度，雄辩地阐明了科学知识具有多层价值：实用的价值、训练的价值和教育（即德育）的价值。
7．赫尔巴特及其弟子创立了长期风靡世界的经典( )。
A．四段教学法
B．五段教学法
C．三段教学法
D．直观教学法
【答案】B
【解析】赫尔巴特及其弟子从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化，创造了经典的教学过程阶段论。即预备、提示、联想、总括和应用，也称五段教学法。
8．杜威主张，课程应该以( )。
A．社会为中心
B．儿童的社会活动为中心
C．学生为中心
D．教师为中心
【答案】B
【解析】杜威提出，课程应以儿童的社会活动为中心的，因为儿童代表的是不成熟的经验，而课程代表的是成人的成熟经验，儿童与课程本质上是统一的，统一点就是儿童的经验与活动。所以他主张，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。因此，杜威的课程与教学理论，可以称为“儿童社会活动中心说”。
9．人本主义主张的并行课程，包括( )有机结合而成。
A．情意课程与体验课程
B．知识课程、情意课程与体验课程
C．知识课程与体验课程
D．情意课程与知识课程
【答案】B
【解析】为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施并行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成，通过并行课程，组织意义学习。
10．建构主义的核心概念是( )。
A．建构与互动
B．对话与交往
C．建构与对话
D．交往与互动
【答案】A
【解析】建构主义的核心关键词就是“建构”和“互动”。在建构主义看来，知识学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程且建构是以某种形式进行互动。
11．启发式教学的始祖是( )。
A．苏格拉底
B．孟子
C．朱熹
D．孔子
【答案】D
【解析】“启发式教学”由我国古代圣人孔子创立，名称即来自他的名言“不愤不启，不悱不发”。
12．主体性教学主张，教学活动是发挥( )的主体性的活动。
A．学生
B．教师
C．教师与学生
D．成人
【答案】C
【解析】教学活动本质上是一种主体性活动。所以主体性教学，不仅是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动，而且是建构教师和学生的主体性的活动，同时还是发挥教师和学生的主体性的活动。
13．概念重构主义信奉( )知识观。
A．经验主义
B．建构主义
C．客观主义
D．唯心主义
【答案】A
【解析】概念重构主义者信奉经验主义知识观，认为知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由学习者主动建构的，是由认知主体与外在世界进行社会互动即个体与社会文化价值互动的结果。
14．在课程与教学实践与研究中一直起主导作用的是( )。
A．启发式教学
B．进步主义
C．传统主义
D．心理学
【答案】C
【解析】在课程与教学研究和实践中一直起主导作用的是传统主义。其他课程与教学流派的观点一直在人们的研究或实践中，发挥着描述、预测、解释和指导等作用。然而传统主义本身也是不断变化和发展的，其直接动因就是时兴的各种理论流派带来的强烈冲击和挑战。为促进课程与教学研究和实践，学习、研究、发展和建构课程与教学论流派，既有深远意义，又有重大价值。
二、填空题
1．课程与教学论的产生和发展可以分为____、____及____三个时期。
【答案】萌芽期 建立期 繁荣期
【解析】课程与教学论的产生与发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期。①萌芽期（从学校课程与教学产生到16世纪）。②建立期（从l7世纪到20世纪初）。③繁荣期（20世纪至今）。
2．古罗马昆体良所著的____是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
【答案】《雄辩术原理》
【解析】中国的《学记》约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学论专著；而古罗马昆体良所著的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
3．西方课程与教学心理学化的主要代表人物有____、____和____。
【答案】裴斯泰洛齐 赫尔巴特 杜威
【解析】裴斯泰洛齐深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学心理学化命题。赫尔巴特一生竭尽全力发展心理学，努力把心理学作为教育学和教学论的根本基础。杜威则进一步提出了课程与教材心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。
4．西方课程与教学理论的传统流派主要有____、____和___，现代流派主要有____、____、____和____，新兴流派主要有____。
【答案】古典人文主义 自然主义 赫尔巴特主义 进步主义 文化一历史理论 要素主义与范例教学 人本主义 建构主义 后现代主义
【解析】在历史上，为西方课程与教学研究奠定了基础并产生了较大作用的流派，大致有传统的古典人文主义、自然主义和赫尔巴特主义，现代的进步主义、文化一历史理论、要素主义与范例教学和人本主义，以及新兴的建构主义和后现代主义等。
5．后现代课程与教学的四个基本特点是____、____、____和____。
【答案】丰富性 回归性 关联性 严密性
【解析】后现代课程与教学有四个基本特点是丰富性、回归性、关联性和严密性。①丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。②回归性产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中。③关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。④严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
6．我国当代课程与教学研究中主要有____、____、____和____等流派。
【答案】启发式教学 主体性教学 情境课程与教学 概念重构主义课程与教学
【解析】从理论系统化和实践影响大等标准看，我国当代课程与教学研究园地，至少活跃着启发式教学、主体性教学、情境课程与教学以及概念重构主义课程与教学等流派。
三、是非判断题
1．在西方课程与教学论的发展过程中，其根本基础经历了从哲学思辨到心理学实证的转换。
【答案】√
【解析】课程与教学的建立时期的一大特点就是课程与教学论转换了根本基础，从哲学思辨走向了心理学实证。
2．自然主义特别强调对儿童进行心智训练。
【答案】×
【解析】人文主义在批判自然主义的基础上，特别重视儿童，强调心智训练，并非自然主义。
3．赫尔巴特学派的“五段教学法”由预备、提示、联想、总括和应用五个步骤组成。
【答案】√
【解析】赫尔巴特及其弟子从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化，创造了经典的教学过程阶段论。即预备、提示、联想、总括和应用，也称五段教学法。
4．杜威所倡导的“进步教育”，关注儿童发展的需要，忽视社会发展的需要。
【答案】×
【解析】杜威倡导一种进步主义的教育，既强调教育的价值更多地在于满足和促进美国民主社会发展的需要，同时也主张教育满足儿童发展的需要和满足社会发展的需要是内在统一的。
5．要素主义者主张，必须以学科为中心，按知识逻辑组织教材。
【答案】√
【解析】要素主义认为以儿童为中心、按心理逻辑组织教材很荒唐，必须坚持以学科为中心和以知识逻辑组织教材。
6．赞科夫提出了儿童的最近发展区学说。
【答案】×
【解析】苏联心理学家维果茨基提出最近发展区说。而苏联著名心理学家和教育家赞科夫据以进行了长达12年的“教学与发展”的实验研究，创立了新的课程与教学理论，
7．人本主义主张，教育与课程的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
【答案】√
【解析】人本主义课程与教学理论，是以现代人本主义心理学为基础，在批判布鲁纳的结构主义课程与教学理论存在的严重问题中，逐步发展起来的，主张教育与课程的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
8．启发式教学，实质在于教学过程中学习者内在的“愤悱”状态。
【答案】√
【解析】在启发式教学看来，学习者是有“愤悱”学习需要的主体，教育和教学必须据以进行“启发”；这种需要是学习者采取主动、积极和能动的方式加以满足的，所以在教学过程中，学习者是学习的主体。所以，启发式教学的实质在于教学过程中学习者内在的“愤悱”状态。
9．主体性教学主张，学生是教学活动的唯一主体。
【答案】×
【解析】主体性教学主张：教学活动本质上是一种主体性活动。所以主体性教学，不仅是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动，而且是建构教师和学生的主体性的活动，同时还是发挥教师和学生的主体性的活动。
10．情境课程与教学的基本主张为，开发情境课程，提高教学效果。
【答案】√
【解析】情境课程与教学，强调激发主动性，强化感受性，着眼发展性，渗透教育性和贯穿实践性，开发渗透教育目标、充满美感和智慧的学习情境，利用暗示、移情的原理，在心理场中，促进角色转换，引发和培养儿童主体意识，促使他们自觉投入教学，主动地开展学习活动，在活动中获得充分发展。
11．概念重构主义的核心假说是，“从知识到文化的转换”。
【答案】√
【解析】根据我国新课程改革的某些特定需要，概念重构主义提出了一种明确的新课程理念，其核心假说为“从知识到文化的转换”。新课程的基本理念是：破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。”
四、名词解释
1．人文主义课程与教学流派
答：人文主义课程与教学流派，是西方文艺复兴的产物。人文主义重视儿童，特别强调心智训练。它竭力主张课程设置以人文学科为主，尤其突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成儿童坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。
2．自然主义课程与教学流派
答：自然主义课程是由事实构成的。早在古希腊时代，就有“四艺”偏重于科学学科的渊源。如夸美纽斯设计出了包括科学知识在内的“百科全书”式课程，巴泽多倡导“泛爱主义”教育等。后来卢梭提倡的浪漫自然主义，为自然主义的发展奠定了理论基础。斯宾塞在1859年发表的著名论文《什么知识最有价值?》，则最终使得自然主义在课程里占据上风。
3．赫尔巴特主义
答：被人称为“传统教育”的课程与教学理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。该主义认为个人知识的发生，无论就其模式上还是排列上，都要符合人类历史中知识发展的过程。主张课程的材料要根据人的能力的成熟顺序加以排列；要按种族发展史上的社会的经济时期去安排课程材料；课程也应毫无遗漏地复演文化发展的每个时期。
4．五段教学法
答：五段教学法包括预备、提示联想总结和应用五段。预备指教师在准备教授某些具体知识时，必须首先唤起学生头脑中相关的已有观念和统觉，并使之成为注意的集中点。提示指教师要运用具体实物或其他方法使学习清晰而生动，从最简单、最容易理解的事物入手，逐渐转向比较复杂和困难的内容。联想指学生的新知识被吸收进原有的统觉群中，与旧知识发生统觉，和已知的事物建立起联系。总结指学生从新旧观念的联系中形成一般概念，使学习从具体和统觉的低级水平，提高到抽象和概念的高级水平。最后，学习必须归结到“应用”上。通过在特定环境中应用所学知识，学生将它们转化成自己的东西，把握住它们的精确性，并为在进一步的学习中应用它们做好准备，从而可以将这些新知识当做吸收更新知识的工具，这样就彻底掌握了它们。
5．进步主义课程与教学流派
答：进步主义的代表人物是杜威。杜威坚决批判以赫尔巴特为代表的“传统教育”，旗帜鲜明地高呼“儿童是太阳!”。他认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。教育与课程必须适应儿童的本性，必须满足其特殊学习需要。积极主张建设一种“进步教育”。进步教育特别重视经验，强调经验就是活动，经验应从活动中来，课程应以儿童为中心。因此，该课程理论也被被称为“儿童社会活动中心说”。
6．主体性教学
答：主体性教学，源自王策三先生等创立的“教学认识论”，是在20世纪80年代开始的教育改革运动中，逐步孕育起来并在学校教育实践中影响越来越大的一种课程与教学论流派。主体性教学主张教学活动本质上是一种主体性活动。学生是认识的主体，教师的职责是引导学生的认识，朝着完成教学任务和实现教育目的的方向发展。它的基本策略包括裴娣娜教授倡导“发展性教学策略”，提出了“主体参与、合作学习、差异发展、体验成功”的策略体系。
五、简述题
1．试比较课程与教学论产生发展三个阶段的代表人物及其著作、主要特点。
答：（1）萌芽期
①代表人物及著作
儒家学派的弟子及其编著的《学记》是中国教育史上，也是世界教育史上第一部教育学专著；古罗马昆体良及其编著的《雄辩术原理》是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
②主要特点
该时期已开始用“课程”一词来描述有关问题。课程与教学的主要观念经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义的变化。但课程与教学论并未形成独立的学科领域，教育内容的选择问题也尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。
（2）建立期
①代表人物及著作
捷克伟大的教育家夸美纽斯及其编著的《大教学论》是历史上第一部系统全全面地研究和阐述教育问题的专著，被赞誉为课程与教学论发展史上的一座里程碑；德国著名教育学家赫尔巴特编著的《普通教育学》，标志着教育学已经成为一门独立的学科。
②主要特点
该时期拓宽了问题领域，进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题，从此这一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”领域。该时期出现了大批研究成果，如：l632年出版了《大教学论》，1806年出版的《普通教育学》。与此同时，课程与教学论的根本基础也从哲学思辨走向心理学实证。
（3）繁荣期
①代表人物及著作
美国实用主义学派的杜威及其编著的《儿童与课程》；博比特及其编著的《课程论》被西方社会公认为是课程论诞生的标志；泰勒及其编著的《课程与教学的基本原理》。
②主要特点
繁荣期课程与教学的问题领域再度扩展，开始深入探讨“课程与教学论是什么”的问题；
经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响；课程与教学理论基础的心理学化进一步加深；课程论获得独立并与教学论进行整合；现代课程与教学媒体得到飞速发展和广泛应用。
2．试比较古典人文主义与自然主义的课程与教学的主要差异。
答：（1）课程目标不同
古典人文主义主张解放人性，让理性为人性服务，它超越了功利主义。人文主义课程旨在追求达到通识文化。而自然主义强调以有用的知识即科学知识进行泛爱主义的教育，强调实用价值。
（2）教学方法不同
古典人文主义特别重视儿童，特别强调心智训练。而自然主义则开始在教室中注意选用教学设备和教学用具，地球仪、显微镜、指南针等都用到了教学之中。
（3）课程内容不同
古典人文主义竭力主张课程设置以人文学科为主，尤其突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成儿童坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。而自然主义旗帜鲜明地主张课程必须以科学知识为主，已有的天文学和数学，以及力学、地理学、自然史、图画等新学科都相继进入他的泛爱主义学校课堂，成为正式课程。自然主义课程由事实构成，而人文主义课程则由观念构成，强调非物质的和精神的方面，与道德价值密切相关而促进道德进步。
（4）学生的学习负担不同
自然主义课程，必然会为了包揽一切功利事项而汗牛充栋使得儿童负担加重，而人文主义课程的有关学科却能给人的心智以一般训练，并使这些能力能够迁移到后来的一切学习之中。
（5）德育价值不同
自然主义课程由事实构成，而人文主义课程则由观念构成。自然主义、功利主义和科学主义都通向唯物主义而颠覆道德价值，导致道德沦丧；人文主义课程则强调非物质的和精神的方面，与道德价值密切相关而促进道德进步。
3．试分析赫尔巴特学派“五阶段教学法”的合理与不足之处。
答：赫尔巴特及其弟子从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化，创造了经典的教学过程阶段论。
（1）赫尔巴特学派“五阶段教学法”的合理之处
赫尔巴特学派“五阶段教学法”的合理之处在于五个阶段的学习符合一般的学习过程，符合学生的学习规律，有助于教师的教与学生的学，提高教育教学质量。五段教学法包括预备、提示联想总结和应用五段。预备指教师在准备教授某些具体知识时，必须首先唤起学生头脑中相关的已有观念和统觉，并使之成为注意的集中点。提示指教师要运用具体实物或其他方法使学习清晰而生动，从最简单、最容易理解的事物入手，逐渐转向比较复杂和困难的内容。联想指学生的新知识被吸收进原有的统觉群中，与旧知识发生统觉，和已知的事物建立起联系。总结指学生从新旧观念的联系中形成一般概念，使学习从具体和统觉的低级水平，提高到抽象和概念的高级水平。最后，学习的新知识必须要应用到实际中，以解决实际问题。
（2）赫尔巴特学派“五阶段教学法”的不足之处在于：
①仅把学生放在一个平面上
“五阶段教学法”严格规定学生的认识活动必须遵循从感知—思维—运用的模式，过分强调，这种次序是不能倒置的，这种单向平面的运动势必导致形式主义和机械僵化。
②固定僵化的模式会束缚住学生的手脚，限制学生学习的主动性和积极性
a．作为教学方法应当认识到多种因素，还应考虑学生的情绪、意志、方法等多种因素，激发学生学习的主动性，让学生在学习中发挥自己的能动作用，去积极思考，这样才能取得更好的教学效果。
b．作为教学方法也应当根据教师的特点，教学内容和特点。只要贯彻正确的教学思想和原则，教师就可按教学要求与学生的实际情况，按自己的教学经验和风格，选用合适的教学方法。
4．简述文化—历史理论关于课程与教学的主要观点。
答：文化一历史发展理论创立于20世纪20年代，代表人物有维果茨基和赞科夫
（1）维果茨基的主要观点
他以儿童概念发展的实验研究为基础，提出了心理学的历史原理和意义原理。他认为，在儿童的发展中，存在着两种水平，即儿童的现有发展水平和儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的水平，第一种水平和第二种水平之间的区域，就被维果茨基命名为最近发展区。
（2）赞科夫所说的一般发展，基本含义有三点：
①个性发展而不仅仅是智力发展；
②心理一般发展而不是指身心的一般发展；
③动机、情感和意志的发展。
但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。
5．试述要素主义与范例教学的合理之处。
答：（1）要素主义的代表人物有巴格莱和德米亚西克维哥。该理论的主要观点及合理之处包括
①提出人性的缺陷具有合理性
批判杜威感伤地看待儿童，声称教育价值就是文化要素的传承，认为人性缺陷很大，从本质上讲是恶的，若不加控制让其按欲望和感情行事，人总是倾向于胡作非为、捣乱和不守纪律，尖锐批判实行儿童为中心就是放任儿童恶习的发展和泛滥。
②提出人的经验具有不可靠性
教育和课程不能依靠经验，而要传授知识；课程内容不应是经验，而应是文化要素。
③突出强凋教材的逻辑性
（2）范例教学论的代表人物是德国著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基，该理论的主要观点和合理之处包括
①范例教学要求通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。这为二战后，许多国家出现的课程庞杂、学生负担过重、教学质量下降等问题的解决提供了理论基础。
②该理论提出的精神世界的各种固有的现象可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明的理论具有科学性。
③该理论强调要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。
6．试归纳人本主义课程与教学观的主要内容。
答：（1）教育与课程的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现价值。
（2）教育与课程的根本目的就是培养完人。教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的完人。
（3）为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施并行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成，通过并行课程，组织意义学习。
（4）人类学习有无意义与有意义学习两种类型，基本观点如下
①意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。意义学习应是对学习过程的学习。
②学生的整个人灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。
7．试述启发式教学的主要观点。
答：启发式教学由我国古代圣人孔子创立，即“不愤不启，不悱不发”。
（1）在启发式教学看来，学习者是有“愤悱”学习需要的主体，教育和教学必须据以进行“启发”；
（2）学习的需要是学习者采取主动、积极和能动的方式加以满足的，所以在教学过程中，学习者是学习的主体；
（3）实质在于教学过程中学习者内在的“愤悱”状态。“愤悱”作为启发式教学的精髓，它揭示了启发的认识本质和基本特点。
（4）启发式教学过程既要注重认知的因素，又要考虑非认知的因素，只有二者达到辩证统一才能实现启发式教学整体优化。偏颇任何一方都是片面的，不完整的；
（5）启发式教学的动力来自教与学的相互作用，实质是解决知与不知的矛盾，由模糊性达到精确性，过程是知情意完满人格发展的统一。
8．试分析情境课程与教学的主要观点。
答：情境课程与教学是由当代著名小学语文特级教师李吉林创立的。他的主要观点包括：
（1）情境课程与教学，强调激发主动性，强化感受性，着眼发展性，渗透教育性和贯穿实践性，开发渗透教育目标、充满美感和智慧的学习情境，利用暗示、移情的原理，在心理场中，促进角色转换，引发和培养儿童主体意识，促使他们自觉投入教学，主动地开展学习活动，在活动中获得充分发展。
（2）情境课程与教学建立了情感驱动、暗示倾向、角色转换以及心理场整合等基本原理。
（3）情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一整体，克服单纯学科课程存在的重讲、轻练，重知识、轻能力以及因缺乏操作而削弱应用性的弊端，同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程容易陷入知识无系统状态的缺陷。
（4）情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与。它努力追求将外显课程与内隐课程的影响糅合在一起，从学校各个不同的区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。在情境课程体系里，学科情境课程起主体作用，大单元情境课程发挥联动作用，野外情境课程具有源泉作用，专项训练情境课程则产生强化作用，而过渡情境课程则扮演衔接角色。
9．试分析主体性教学的基本主张。
答：主体性教学是在20世纪80年代开始的教育改革运动中，逐步孕育起来并在学校教育实践中影响越来越大的一种课程与教学论流派。其基本主张包括：
（1）教学活动本质上是一种主体性活动。
（2）主体性教学，不仅是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动，而且是建构教师和学生的主体性的活动，同时还是发挥教师和学生的主体性的活动。
（3）主体性教学，突出人的主体性，直接用反映时代精神的主体性教学目的来限定教学，凸显人的主体价值，高扬教学活动中教师、学生的那种生动活泼而能动的生命力、能动性与创造性。
（4）还原了教学活动的完整性，建构起了目的、过程、内容、方法一体化的完整性原理和路径。
（5）遵循活动教学原理，让活动成为人的主体性生成、发展的源泉和动力。
（6）建构起了民主和谐的教学人际关系，主张师生之间、教师之间和生生之间，以对话、包容和共享的关系相处，相互尊重、相互信任、相互理解和相互承认。
（7）强调教学活动的自主、开放和创造。
10．简述概念重构主义课程理念的核心假说。
答：概念重构主义，是美国著名课程学者派纳教授于1975年正式提出来的。根据我国新课程改革的某些特定需要，概念重构主义提出了一种明确的新课程理念，其核心假说为“从知识到文化的转换”。具体说来新课程的基本理念是：
（1）破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；
（2）摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；
（3）改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。
（4）知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由学习者主动建构的，是由认知主体与外在世界进行社会互动即个体与社会文化价值互动的结果；
（5）就学校知识的建构而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果；
（6）知识兼具主观性与客观性，特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素，缺乏它则无法形成知识的意义；
六、论述题
l．西方传统课程与教学流派，有哪些内容是值得发扬光大的?
答：（1）古典人文主义
人文主义课程与教学流派，是西方文艺复兴的产物。人文主义重视儿童，特别强调心智训练。它竭力主张课程设置以人文学科为主，尤其突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成儿童坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。与自然主义相比较，它的进步之处在于：
①超越功利，训练心智官能
②减轻学习负担，突出心智能力迁移
③拒绝物质诱惑，提升德育价值
（2）自然主义
自然主义者都在身体力行地以新理论和新实践，来冲击课程中的人文主义观念。斯宾塞站到哲学的高度，雄辩地阐明了科学知识具有多层价值：实用的价值、训练的价值和教育的价值。斯宾塞对人文主义的抨击和对科学知识价值的阐发，从理论上与当时英国工业生产发展对教育变革和课程变革的客观需求一拍即合，从而在英国，使科学在课程中上升到主导地位，然后迅速地发展到欧洲和北美洲。自然主义与人文主义主张在课程与教学中的地位出现了历史性的交替，科学知识和技能成为课程内容的主宰。
（3）赫尔巴特主义
赫尔巴特认为个人知识的发生，无论就其模式上还是排列上，都要符合人类历史中知识发展的过程。赫尔巴特及其弟子从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化，创造了经典的教学过程阶段论。赫尔巴特认为，兴趣是在旧有表象群类化为新表象时产生的，专心和致思是它的两大条件。赫尔巴特创立了四阶段教学方法，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于世界许多国家的学校教育理论和实践中。
（4）传统课程与教学流派中值得保留的内容包括：
传统的课程与教学流派已经开始注重儿童的心智训练，注重实用知识的学习。并且总结出教学的过程阶段，这些都是值得发扬光大的地方。
2．西方现代课程与教学流派，值得肯定和需要批判的内容各有哪些?
答：（1）进步主义
①值得肯定的内容
杜威批判传统教育，他主张，教育与课程必须适应儿童的本性，必须满足其特殊学习需要。杜威指出，儿童的本性是在活动中适应环境，既顺应同时又改造环境，儿童与社会、兴趣与训练、禀性与教养、知识与行为都是统一的，统一在经验与活动之中。由于原有的社会环境是庞杂的，办学校实质就是要造就一种特殊环境。这样，学校就至少有三种功能：简化环境；使社会风俗纯化和理想化；创造更全面的平衡环境。
②需要批判的内容
杜威过分强调经验的价值，忽略知识的传授。杜威和进步教育特别重视经验，强调经验就是活动，经验是从活动中来的。杜威提出，课程应以儿童的社会活动为中心的，因为儿童代表的是不成熟的经验，而课程代表的是成人的成熟经验，儿童与课程本质上是统一的，统一点就是儿童的经验与活动。
（2）要素主义与范例教学
①值得肯定的内容
要素主义要以学科为中心和以知识逻辑组织教材，批判了杜威的“儿童中心说”。范例教学，即通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题，具有一定的实用价值。
②需要批判的内容
要素主义批判杜威感伤地看待儿童，声称教育价值就是文化要素的传承，认为人性缺陷很大，本质上人性是恶的，尖锐批判实行儿童为中心就是放任儿童恶习的发展和泛滥。他们坚持主张，经验靠不住，教育和课程不能依靠经验，而要传授知识；课程内容不应是经验，而应是文化要素。他们指出，以儿童为中心、按心理逻辑组织教材很荒唐。
（3）文化—历史文展理论
①值得肯定的内容
a．维果茨基提出的儿童的最近发展区的理论具有合理性。他指出儿童的发展存在着两种水平：第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。
b．赞科夫指出个性发展而不仅仅是智力发展。他强调心理一般发展并非指身心的一般发展，还应包括动机、情感和意志的发展。这些提法值得肯定。
②需要批判的内容
赞科夫创立的新的课程与教学理论的价值取向，尽管有重儿童发展的一面，但它更注重的是满足苏联在科技大发展背景下的社会发展需要，其推广面较狭隘，研究不深入。
（4）人本主义
①值得肯定的内容
人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，其次是情意发展与认知发展的和谐统一。这种说法具有合理性。
②需要批判的内容
人本主义批判道结构主义课程与教学培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施。对结构主义的批判过于极端，忽略了结构主义的可取之处。
3．西方新兴课程与教学流派，具有哪些共同的地方?有哪些观点是应该加以反思与批判的?
答：（1）建构主义和后现代主义的共同点
建构主义和后现代主义都主张重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，竭力主张开发互动性的课程与教学，组织合作互动学习。强调现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。建构主义的核心关键词就是“建构”和“互动”。后现代主义也充分说明人的经验和体会在学习过程中的重要性。
（2）反思和批判的不足之处
建构主义和后现代主义过分强调经验的获得和活动的重要性的同时，而忽视了系统的科学文化知识的学习，忽略了知识之间的系统性、逻辑性。重视学生知识的建构和经验的获得过于极端化。学生不能形成有效的知识体系，在经验活动中缺少科学的理论指导，也将不利于人才的培养，不能满足社会发展的需要。
4．深化和发展主体性教学研究有什么样的新途径?
答：主体性教学是在20世纪80年代开始的教育改革运动中，逐步孕育起来并在学校教育实践中影响越来越大的一种课程与教学论流派。
（1）主体性教学的基本主张
教学活动本质上是一种主体性活动。所以主体性教学，不仅是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动，而且是建构教师和学生的主体性的活动，同时还是发挥教师和学生的主体性的活动。
（2）主体性教学的基本策略及途径
①正确认识和发挥教师主导作用，教师在教学过程中形成自觉意识，引导全体学生全面发展与主动发展；
②充分发挥学生学习的主体性，激发、维持并强化学生学习的主动性、积极性和创造性，让其享受学习成功的喜悦；
③发扬教学民主，处理好师生关系，促进师生和生生间的沟通、接触与相互作用；
④精心组织开发教学活动，促进学生学习的一切内隐和外显的操作动作，既包括听、说、读、写、练、操作和思考，也包括操作活动、言语交流活动和认知活动等。
主体性教学的框架已经搭就，学生主体的教学理念已为学校教师们所广泛接受和认同，而且，由此引发的交往教学，依据主体间性学说和交往理论而获得了合理性建构。
5．你是否赞同概念重构主义关于课程与教学的主张，为什么?
答：我赞同概念重构主义的课程与教学的主张，原因包括：
（1）根据我国课改需要，概念重构主义提出的观点为我国现在的课程与教学的改革提供一定的理论依据，有利于教育改革的开展和进程。具体表现：
①破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；
②摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；
③改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。
（2）新的知识观将有利于学生知识的学习和经验的建构
传统课程认为知识脱离实际，而概念重构主义者信奉经验主义知识观，学者认为知识习得的实质在于“经验”“建构”和“协作对话”。主要观点有：
①知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；
②知识（意义）习得不是被动灌输，而是主动建构的；
③知识习得是学习者通过对话与他人互动与磋商而形成共识。
（3）在学习观上有一定新的突破
概念重构主义在学习观上的明确主张包括：
①学习即基于情境的行为变化；
②学习即基于个体现象场的意义形成；
③学习即基于思考和行为的生存感悟／洞察；
④学习即基于协作的智慧对话；
⑤学习即基于多重对话的文化性实践。
（4）提出了新的课程观理念
概念重构主义的课程观念有：
①教学不仅是一个传授知识和学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；
②教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话和合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动。
6．你是否赞同“在课程与教学研究和实践中一直起主导作用的是传统主义”的说法，为什么?
答：我赞同该说法。
几千年的课程与教学史，孕育出来的课程与教学流派，包括自然主义、人文主义、赫尔巴特主义、进步主义、要素主义、建构主义等等，又比如我国的感性经验主义和交往教学等，它们一直在人们的研究或实践中，发挥着描述、预测、解释和指导等作用。而实际上在课程与教学研究和实践中一直起主导作用的是传统主义。不同的流派都是在传统主义主张的基础之上，随着时代的发展进步而不断的突破和发展。然而传统主义本身也是不断变化和发展的，其直接动因就是时兴的各种理论流派带来的强烈冲击和挑战。为促进课程与教学研究和实践，学习、研究、发展和建构课程与教学论流派，既有深远意义，又有重大价值。
七、探究训练
找出你在第三章“探究训练”中提出的课程与教学改革中存在的问题，用刚学过的某一种课程与教学理论流派的观点进行考察与分析，详细分析造成问题的原因。将它们记录下来，与你上次分析得出的原因比较异同，并与他人交流讨论，以训练从多种角度用多种理论知识分析实际问题的能力。
答：（1）存在的问题
在教学改革过程中，教师课堂的教学方式仍然单调无味，大多数以讲授法的方式授课，“满堂灌”的不良教学现象十分严重。教师部位真正领悟和内化“对话教学”“自主性学习”“探究性学习”等一些新的教学理念，或是对于新的教学理念贯彻并不彻底。导致传统的教师主宰课堂的局面不能改变。
（2）原因分析
运用进步主义的观点分析上述问题产生的原因。
杜威的课程与教学理论，可以称为“儿童社会活动中心说”。杜威坚决批判以赫尔巴特为代表的“传统教育”，高度强调儿童的中心地位。他主张教育与课程必须适应儿童的本性，必须满足其特殊学习需要。认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造，学校即社会。学校课程的设置和实施应以儿童为中心，在教育教学过程中，要充分发会儿童的主动性、积极性，尊重儿童的主体地位。但是在目前的教学改革中，许多教师不能正确的认识到儿童主体性的充分发挥。尤其是一些老教师，由于教学观念陈旧，教育思想落后，在实际教学过程中，仍然存在教师绝对的权威地位，教师和学生的关系表现出不平等的关系。这样就不利于学生主体地位的发挥，不能充分调动学生学习、活动的主动性、积极性。仅以教授学生科学文化知识为教育目的的教育观念，不利于我国素质教育的开展，不利于儿童“完人”的培养，最终人才将不能适应社会发展的需要。