第4章　课程与教学理论

4.1　复习笔记

一、课程与教学论的产生与发展

（一）萌芽期

1．简单介绍

（1）时间

课程与教学论经历了从学校课程与教学产生到16世纪的数千年中漫长的萌芽时期。

（2）局限性

在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。这个时期的研究普遍是一种哲学行为，充其量是对整体教育问题加以探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，也就没有独立学科的出现。

（3）代表作

中国的《学记》，约成书于战国后期或末期（即公元前221年前），是世界上已发现的最早的课程与教学论专著；古罗马昆体良所著的《雄辩术原理》，是西方教育史上第一部系统的教学法专著。

2．主要特点

（1）人们十分重视教育内容及其分科等问题。在中国，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。

（2）有关课程与教学的主要观念，经历了巨大变迁，从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义。而在中国，从职能主义到了宗教人伦道德教育，就已停滞不前。

（3）课程与教学认识成果，包含在整个教育理论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称“三艺”“四艺”或“七艺”；而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。

（4）教育内容的选择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。

（二）建立期

1．简单介绍

（1）时间

课程与教学论在欧洲诞生，从出现雏形到基本成熟，经历了从l7世纪到20世纪初持续三百年的建立期。

（2）背景

欧洲经过文艺复兴运动以后，社会急剧变革，大量的贫民需要接受教育，极大地刺激了学校教育的发展。由于教师不够，个别教学组织形式已不能满足需要，产生了班级授课制，因而课程与教学理论得到了发展，形成了课程与教学论的专门的学科领域。

2．主要特点

（1）拓宽了问题领域

在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。

（2）出版了学科诞生的标志性著作

①l632年夸美纽斯出版了《大教学论》，它是历史上第一部系统全面地研究和阐述教育问题的专门著作，标志着教育学的诞生，被赞誉为课程与教学论发展史上的第一座里程碑。

②1806年赫尔巴特出版了影响重大而深远的《普通教育学》，主要追求的是教学的科学性。

（3）转换了根本基础

在建立期，课程与教学论的根本基础，从哲学思辨走向心理学实证。

①夸美纽斯的《大教学论》，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。

②裴斯泰洛齐深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学心理学化命题。

③赫尔巴特竭尽全力发展心理学，努力把心理学作为教育学和教学论的根本基础。

④杜威进一步提出了课程与教材心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。

（三）繁荣期

1．简单介绍

（1）时间

20世纪是课程与教学论的繁荣期。

（2）背景与发展

追求教育质量和教育公平，就构成了课程与教学论发展的新背景。在这个时期，教育规模持续扩大，先后出现了普及义务教育，终身教育等。

2．主要特点

（1）问题领域再度扩展

进入繁荣期，人们在深入探讨已有的“教学什么”“怎样教学”“为什么教学”和“课程与教学是什么”等问题的同时，提出了“应该怎样开发课程与教学”的问题，实质上就是“课程与教学价值”问题，进而提出了“课程与教学论是什么”的问题。

（2）不同流派代表作面世

20世纪以来，教育领域里面最多的当数课程与教学研究著作，其中许多产生了较大的影响，比如，进步主义的《儿童与课程》、科学主义的《课程论》、结构主义的《教育过程》、文化—历史理论的《教学与发展》、信息技术主义的《教学的学习原理》、后现代主义的《后现代课程观》以及概念重构主义的《理解课程》等。

（3）课程与教学理论基础心理学化

20世纪是心理学，特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期，这既是教育与教学理论和实践发展需要所致，同时又反过来有力地促进了课程与教学论的发展。

（4）课程论获得独立并与教学论进行整合

20世纪初，课程理论日益丰富，逐步形成了比较完整的体系，使课程论脱胎而出，成了一门独立的教育学分支学科。伴随课程论的独立，课程与教学研究出现一体化趋势，课程（论）与教学（论）开始走向整合。

（5）现代课程与教学媒体得到飞速发展和广泛应用

媒体的发展和应用，促进课程与教学发展经历了“教学机器”“程序教学”“CAl” 网络学习”以及“课程与教学网络化”五个时代。现代课程与教学媒体在飞速发展和广泛应用过程中，已经从开始时的教学手段，演化而孕育出了当代课程与教学的一种新思维、新模式和新原理。

二、西方课程与教学理论流派

（一）传统流派

1．自然主义

（1）简单介绍

①早在古希腊时代，就有“四艺”偏重于科学学科的渊源。

a．培根主张通过感觉研究自然，并高呼：“知识就是力量!”

b．夸美纽斯对科学知识格外青睐，设计出了包括科学知识在内的“百科全书”式课程。

c．教育家巴泽多倡导“泛爱主义”教育，旗帜鲜明地主张课程必须以科学知识为主。

（2）具体实践

自然主义者都在身体力行地以新理论和新实践，来冲击课程中的人文主义观念。

①在理论上最为著名的是卢梭提倡的浪漫自然主义；

②在实践上，除了巴泽多外，最著名的还有福禄培尔。

③斯宾塞在1859年发表的著名论文《什么知识最有价值?》，则最终使得自然主义在课程里占据上风。斯宾塞站到哲学的高度，雄辩地阐明了科学知识最有价值。斯宾塞对人文主义的抨击和对科学知识价值的阐发，从理论上与当时英国工业生产发展对教育改革和课程变革的客观需求一拍即合，这样，自然主义与人文主义主张在课程与教学中的地位出现了历史性的交替，科学知识和技能成为课程内容的主宰，科学有效的教学方法成为人们争相追逐的宠儿。

2．古典人文主义

（1）代表人物

伊拉斯漠

（2）主要观点

①反对封建社会，批判和否定神本主义，主张解放人性，让理性为人性服务。因此，人文主义特别重视儿童，特别强调心智训练。

②该主义竭力主张课程设置以人文学科为主，尤其突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成儿童坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。

（3）人文主义与自然主义课程的区别

①超越功利，训练心智官能

现实主义和自然主义课程，均流于功利性，而人文主义课程旨在追求达到通识文化。因而，当自然主义只是以有用的知识去充塞人的头脑时，人文主义则在强化和训练心智的基本官能方面谋求取得大丰收。

②减轻学习负担，突出心智能力迁移

自然主义课程，必然会为了包揽一切功利事项而加重儿童的负担，而人文主义课程的有关学科却能给人的心智以一般训练，并使这些能力能够迁移到后来的一切学习之中。

③拒绝物质诱惑，提升德育价值

自然主义课程由事实构成，而人文主义课程则由观念构成。自然主义、功利主义和科学主义都通向唯物主义而颠覆道德价值，导致道德沦丧；人文主义课程则强调非物质的和精神的方面，与道德价值密切相关而促进道德进步。

3．赫尔巴特主义

（1）简单介绍

被人称为“传统教育”的课程与教学理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。

（2）文化时期说

①介绍

到18世纪下半叶，学科主题编排的体系问题引起了人们的广泛注意，而在寻求问题答案中，诞生了文化时期说或称复演说。赫尔巴特就是信仰和应用文化时期说的教育家之一，他的学生齐勒则对文化时期说进行了现代解说。

②观点

他们认为个人知识的发生，无论就其模式上还是排列上，都要符合人类历史中知识发展的过程。

③主张

他们的一批支持者群起而响应，形成了三种不同的主张：

a．主张课程的材料要根据人的能力的成熟顺序加以排列；

b．主张按种族发展史上的社会的经济时期去安排课程材料；

c．主张课程应毫无遗漏地复演文化发展的每个时期。

（3）教学过程阶段论

赫尔巴特认为，兴趣是在旧有表象群类化为新表象时产生的，专心和致思是它的两大条件。所谓专心，是专注于一定对象，从意识中排除其他对象的心理状态。所谓致思，是在意识中使多种观念结合、统一起来的一种作用。

①“明了”

借助于对个别对象的静止性专心，就能“明了”地掌握对象。

②“联合”

专心从一个对象移至另一个对象时，是动态性专心。据此产生表象与表象之间的“联合”。

③“系统”

当人们静止地思考前阶段想起的许多事物的关系，并赋予一定的作用时，是静止的致思。其结果，产生“系统”。

④“方法”

将这样获得的知识纳入已有的知识系统的作用，是动态的致思。其结果，便成为应用系统的“方法”。

（4）五段教学法

赫尔巴特的弟子将其创立的四阶段教学方法进行引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于世界许多国家的学校教育理论和实践中。主要有：

①预备

教师在准备教授某些具体知识时，必须首先唤起学生头脑中相关的已有观念和统觉，并使之成为注意的集中点。这就是“预备”，使学生心理准备好接受新知识，激发起对新知识的兴趣。

②提示

教师进入对新知识的“提示”，运用具体实物或其他方法使学习清晰而生动，从最简单、最容易理解的事物入手，逐渐转向比较复杂和困难的内容。

③联想

教师向学生指出新旧知识间的异同，帮助学生把新内容与头脑中的已有内容结合起来。这样，新知识与旧知识发生统觉，被吸收进原有的统觉群中，与学生已知的事物建立起联系。

④总结

教师引导和帮助学生将新的感知经验加以分析，使抽象的部分易于理解，最后从新旧观念的联系中形成一般概念，使学习从具体和统觉的低级水平，提高到抽象和概念的高级水平。

⑤应用

最后，学习必须归结到“应用”上。通过在特定环境中应用所学知识，学生将它们转化成自己的东西，把握住它们的精确性，并为在进一步的学习中应用它们做好准备，从而可以将这些新知识当做吸收更新知识的工具，这样就彻底掌握了它们。

（二）现代流派

1．进步主义

（1）代表人物：杜威

（2）观点

①杜威坚决批判以赫尔巴特为代表的“传统教育”，旗帜鲜明地高呼“儿童是太阳!”

②杜威主张，教育与课程必须适应儿童的本性，必须满足其特殊学习需要。

③杜威倡导建设一种“进步教育”

a．进步主义，既强调教育的价值更多地在于满足和促进美国民主社会发展的需要，同时也主张教育满足儿童发展和满足社会发展的需要是内在统一的。

b．杜威和进步教育特别重视经验，强调经验就是活动，经验是从活动中来的。杜威提出，课程应以儿童为中心。

c．杜威主张，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。

因此，杜威的课程与教学理论，可以称为“儿童社会活动中心说”。

2．要素主义与范例教学

（1）要素主义

①代表人物：巴格莱和德米亚西克维哥

②主要观点

认为人性有缺陷，经验靠不住，知识最有价值，必须突出教材的逻辑性。

a．人性有缺陷

批判杜威感伤地看待儿童，声称教育价值就是文化要素的传承，认为人性缺陷很大，从本质上讲是恶的，若不加控制让其按欲望和感情行事，人总是倾向于胡作非为、捣乱和不守纪律，尖锐批判实行儿童为中心就是放任儿童恶习的发展和泛滥。

b．经验靠不住

教育和课程不能依靠经验，而要传授知识；课程内容不应是经验，而应是文化要素。

c．突出教材的逻辑性

以儿童为中心、按心理逻辑组织教材很荒唐，必须坚持以学科为中心和以知识逻辑组织教材。

（2）范例教学

①代表人物：德国著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基为代表，建构起了“范例教学论”。

②基本含义

所谓范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。

③基本原则

选择范例需要遵循三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。

④程序

一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。因此，范例教学的程序一般有四个阶段：

a．第一阶段

教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。

b．第二阶段

根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。

c．第三阶段

为范例地掌握规律和范畴的阶段，即根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系——规律的认识。

d．第四阶段

范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。

与传统教学相比，范例教学的本质特征并不在于教学过程上的区别，更在于它的教学目标——教养性教学目标。这种教养性目标包括培养学生的问题意识和独立能力。

3．文化一历史文展理论

文化一历史发展理论，是由苏联的维果茨基在20世纪20年代所创立的，它包含着儿童的最近发展区学说。

（1）最近发展区

维果茨基在发现了儿童自生概念的发展趋势后，敏感地认识到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展并提出，在儿童的发展中，存在着两种水平：

①第一种水平是儿童的现有发展水平；

②第二种水平是儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。

（2）发展性理论

赞科夫所说的一般发展，基本含义有三点：

①是个性发展而不仅仅是智力发展；

②是心理一般发展而不是指身心的一般发展；

③包括动机、情感和意志的发展。

赞科夫以发展为目的，提出了课程与教学的五大新原则：

①高难度原则；

②高速度原则；

③以理论知识为主的原则；

④使学生理解教学过程的原则；

⑤使全体学生包括差生都得到发展的原则。

4．人本主义

（1）代表人物：马斯洛和罗杰斯

（2）主要观点

①教育与课程的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

②教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。

（3）学习类型

罗杰斯指出，人类学习有两种类型：

①无意义学习

这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关。

②意义学习

这类学习是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。其基本观点如下：

a．人类有一种天然的学习倾向；

b．意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度；

c．许多意义学习是通过学生的实际活动进行的；

d．学生的整个人灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由；

e．凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度；

f．意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

（三）新兴流派

1．建构主义

（1）建构主义的类型

①分类

建构主义是一种斑驳陆离的思潮，至少分为激进建构主义、社会建构主义和“折中”建构主义。

②三者的区别与联系

a．区别

在学习、教学和课程上，各执一词地强调个人性、社会性和个人一社会的双重制约性。

b．联系

它们都有着建构主义的同一性，这主要表现为，重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，竭力主张开发互动性的课程与教学，组织合作互动学习。

（2）建构主义的实质

建构主义的核心关键词就是“建构”和“互动”。

①建构

在建构主义看来，知识学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程。

②互动

“建构是以某种形式进行互动”，这就是说，作为特殊活动的学习，建构的形式尽管多种多样，而实质是互动。而互动也不是简单的活动，分为：

a．“个体一环境”互动

“个体一环境”互动关注的是教育、教学以及学习过程中的那些社会性的发展及其事件，包括“物—物”“人—物”以及“人—人”之间的互动。

b．“个体与自身”的互动

“个体与自身”的互动，也就是“行为与生理心理”的互动，它“更关注个体内部的建构过程”。

（3）建构主义的发展

建构主义仍然处于发展过程中，尚未建构起成熟的学习理论、教学理论和课程理论。而且，建构主义理论至今在国外还游离在教育与课程改革实践之外，对实践的影响微乎其微。

2．后现代主义

（1）代表人物：美国的派纳和多尔

（2）主要观点

①后现代主义旗帜鲜明提出了“工具理性还原”的人性主张。

②后现代主义指出，现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。

③后现代主义指出，新世纪的课程与教学，应该以对话性会话为核心。

（3）特点

①丰富性，即课程与教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。

②回归性，即像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的课程与教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。

③关联性，即是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。

④严密性，是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

三、我国课程与教学理论流派

（一）启发式教学

1．背景

“启发式教学”由我国古代圣人孔子创立，名称即来自他的名言“不愤不启，不悱不发”。

2．主要观点

（1）在启发式教学看来，学习者是有“愤悱”学习需要的主体，教育和教学必须据以进行“启发”；

（2）这种需要是学习者采取主动、积极和能动的方式加以满足的，所以在教学过程中，学习者是学习的主体；

（3）启发式教学的实质在于教学过程中学习者内在的“愤悱”状态；

（4）‘愤悱’作为启发式教学的精髓，它揭示了启发的认识本质和基本特点；

（5）启发式教学过程既要注重认知的因素，又要考虑非认知的因素，只有二者达到辩证统一才能实现启发式教学整体优化。

3．启发策略

从心理机制看，启发教学活动发生的基本条件，包括学习者的自觉要求和外界新信息的刺激。

（1）学习者的“自觉要求”

是伴随课题学习与研究出现的几种心理状态，包含着“需求一紧张”心理场，“目的一策动”心理活动，“准备一定式”心理状态以及“信念一灵光”心理效应。

（2）外界新信息的刺激

是启发活动发生的外因，外因与作为内在激发因素的“潜意识”相互作用，就能使启发活动得以实现。

（二）主体性教学

1．背景

主体性教学，源自王策三先生等创立的“教学认识论”，是在20世纪80年代开始的教育改革运动中，逐步孕育起来并在学校教育实践中影响越来越大的一种课程与教学论流派。

2．主要主张

（1）“教学过程是认识过程的一种特殊形式。”

（2）“学生是认识的主体，教师的职责是引导学生的认识，朝着完成教学任务和实现教育目的的方向发展。”

（3）主体性教学主张：“教学活动本质上是一种主体性活动。”

3．基本策略

（1）裴娣娜教授倡导“发展性教学策略”，并提出了“主体参与、合作学习、差异发展、体验成功”的策略体系。

（2）有人从“教师主导”“学生学习”“师生关系”和“教学活动”等方面，对有效的主体性教学策略进行了探究。

（三）情境课程与教学

1．背景

“情境课程与教学”，是由当代著名小学语文特级教师李吉林创立的。在我国，情境教学的思想古已有之，20世纪后期，李吉林老师在语文课程中经过长期探索，创立了有效的情境教学方式，并进行了系统的经验总结和理论升华。

2．主要观点

（1）概述

情境课程与教学，强调激发主动性，强化感受性，着眼发展性，渗透教育性和贯穿实践性，开发渗透教育目标、充满美感和智慧的学习情境，利用暗示、移情的原理，在心理场中，促进角色转换，引发和培养儿童主体意识，促使他们自觉投入教学，主动地开展学习活动，在活动中获得充分发展。

（2）基本原理

“情境课程与教学”建立了“情感驱动”“暗示倾向”“角色转换”以及“心理场整合”等基本原理。

①情感驱动原理

指利用移情作用，促使儿童形成身临其境的真切感受，在不断加深情感体验的过程中陶冶情操。

②暗示倾向原理

针对灌注式教学“直接传递”的弊端，应用各种艺术手段去优化环境，利用暗示作用对学习者的心理和行为施加影响，使其很快被激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中。

③角色转换原理

指的是通过情境活动，使学生从等待接受的“被动”角色，转换为“主动”角色，整个过程为“进入情境—担当角色—理解角色—体验角色—表现角色—我与角色—产生顿悟”。

④心理场整合原理

利用情境开发丰富学习心理场，形成推进教育教学活动的正诱发力，使学习者在顿悟中改变认知结构乃至心理结构，同时令置身其中的教师感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。

（3）优点

①情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一整体。

②情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与。

③情境课程努力追求将外显课程与内隐课程的影响糅合在一起，从学校各个不同的区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。

3．各情境课程的作用

在情境课程体系里：

（1）学科情境课程起主体作用；

（2）大单元情境课程发挥联动作用；

（3）野外情境课程具有源泉作用；

（4）专项训练情境课程则产生强化作用；

（5）过渡情境课程则扮演衔接角色。

（四）概念重构主义课程与教学

1．背景

概念重构主义，是美国著名课程学者派纳教授于1975年正式提出来的。

2．我国概念重构主义课程与教学

（1）提出

在我国1999年启动基础教育课改中，一批人依据派纳，并吸收糅合了以多尔为代表的后现代主义课程思潮，结合我国教育改革的一些特殊需要，建立起了概念重构主义课程与教学流派。

（2）主要观点

①破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；

②摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；

③改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。

（3）批判和重新建构

①知识观

传统课程认为知识脱离实际，而概念重构主义者信奉经验主义知识观，学者认为知识习得的实质在于“经验”“建构”和“协作对话”。所以它宣称：

a．知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；

b．知识（意义）习得不是被动灌输，而是主动建构的；

c．知识习得是学习者通过对话与他人互动与磋商而形成共识。

②学习观

传统课程认为学习是“知识的学习”；而概念重构主义明确主张：

a．学习即基于情境的行为变化；

b．学习即基于个体现象场的意义形成；

c．学习即基于思考和行为的生存感悟／洞察；

d．学习即基于协作的智慧对话；

e．学习即基于多重对话的文化性实践。

③课程观

传统的课堂教学是“灌输式教学”；而概念重构主义认为：

a．教学不仅是一个传授知识和学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；

b．教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话和合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动。

3．美国概念重构主义与教学

美国的概念重构主义，到今天已经很难在教育学术期刊文献中看到了。派纳教授本人也主要致力于“课程理论化”运动，以建设一种“远离实践”的“纯粹课程理论”。