二、哈里斯与圣路易斯市公立学校变革
19世纪后半叶，圣路易斯市是美国的第四大城市。该市位于美国中部的密苏里州，地处密西西比河中游河畔，从地理位置上看几乎位于美国国土的中心。内战后，密西西比河航线贸易的繁荣与大量铁路的修建为圣路易斯市带来了工商业发展的契机，同时，作为西进运动的重要起点之一，圣路易斯市汇集了大量来自美国东部和外国的移民。南北战争后，城市化、工业化与移民浪潮迅速改变了圣路易斯市的面貌。与此同时，在威廉·托里·哈里斯等人的领导下，圣路易斯市的公立学校经过南北战争后十几年的改革与发展，成为当时美国公立学校制度的典范。
威廉·托里·哈里斯出生于康涅狄格州，是19世纪美国著名教育家、哲学家。他早年曾求学于耶鲁大学，由于对当时耶鲁大学的课程感到失望，于1857年离开耶鲁前往西部，后抵达圣路易斯市。从1858年开始，哈里斯进入圣路易斯市的公立学校系统工作，并于1868年至1880年担任圣路易斯市公立学校督学。哈里斯是当时美国黑格尔主义者（American Hegelian）的代表人物之一，他于1867年创办的《思辨哲学杂志》（Journal of Specu-lative Philosophy）被认为是美国历史上第一本致力于纯粹哲学探究的杂志，对当时的学界产生了很大影响。作为教育家，哈里斯被教育史学家劳伦斯·克雷明认为是“早于杜威的、美国最早的”教育哲学家[1]。哈里斯不仅是一位教育思想家，也是一位出色的教育行政管理人员。他将自己的教育理念融入教育实践中，并借助自己在教育管理界的地位和影响力，将其对美国公共教育的改革影响逐渐扩展至全国[2]。
1.圣路易斯城市学校管理改革
1876年，为庆祝独立100周年，美国在费城举办了规模空前的百年纪念博览会（The Centennial Exposition）。在这一年的年度报告中，哈里斯记录了他在博览会中的见闻与感受。谈及他所观看的教育展览，哈里斯指出，“城市学校与乡村学校之间在精神和方法上的巨大差别已经开始显现”。在这些差别中，学校体系的规模固然是一个重要的方面，但除此之外，还表现在“乡村学校中没有学生分级与晋级制度，使得同一个班级中的学生程度不一，学习内容混杂，教师面对多样化的学生只能采取最机械、最狭隘的教导方式，而这些在城市学校中则完全是另一个面貌”[3]。在学校管理者看来，秩序是这一时代美国的城市学校与乡村学校区别开来的关键因素，这也是圣路易斯市学校改革所追求的主要价值。
南北战争后，美国的城市化进程加快，在威廉·哈里斯开始担任公立学校督学的1868年，圣路易斯市分为12个区，城中适龄入学儿童为46 100人[4]，到他卸任的1880年，分区的数量达到了28个，城市中的适龄入学人口数量达到了106 372[5]，比12年前翻一番还多。要在城市学校运行经费有限的情况下满足不断扩大的入学需求，并且对数量日渐增多的公立学校进行有效的统筹，学校体系的秩序与效率变得尤为重要。这一时期的圣路易斯市，公立学校主要通过建立双重学校监管体系以及整合公立学校系统来强化其运行秩序。
1868年，威廉·哈里斯正式担任圣路易斯市公立学校的督学。19世纪后期，在美国的公立学校体系中，普遍设置了督学这一职位，作为城市学校自我管理的具体执行者和监督人。根据各城市的不同情况，督学的职责也各不相同。从哈里斯上任之初以及他的前几任督学的情况来看，圣路易斯市公立学校督学所负责的事务主要包括：组织建立新学校、选拔与调动教师以及处理大量日常事务（如接待市民与家长，听取其对公立学校的意见）、撰写季度与年度报告，常定期走访各学校等。哈里斯在其上任第二年的年度报告中反映，“督学与两位助理发现他们自己始终处于工作负担过重的状况”，因此，他建议重新分配学校管理事务。
从1869年开始，哈里斯主张在公立学校体系中推行“主任教师本校监督”（local supervision of principals）制度，即赋予各学校主任教师（princi-pal teacher）一定的监管职责，使其有权力处理本校的教师监管等事务。同时，组成一个主任教师委员会，每周召集这些教师与督学开会讨论管理工作中出现的问题[6]。以后，这种管理方式为波士顿、辛辛那提、芝加哥等地所采用，哈里斯在1876年的年度报告中将这种做法概括为“双重监管体系”（two-fold system of supervision）[7]。
在此之前，圣路易斯市公立学校包括若干名助理教师（assistant teacher），一到两名副主任教师（assistant principal teacher），以及一名主任教师。主任教师在承担日常教学任务的同时负责统筹学校的日常事务，并不是全职的学校管理者。通过将主任教师提拔为负有监管职责的人员，公立学校体系内部实际上形成了“督学—主任教师—助理教师”的监管层级，主任教师也逐渐从教学岗位中分离出来，成为后来俗称的校长（principal）。
由此，原先由督学一人负责的监管事务初步形成了一套体系，这也使得公立学校的外部监管与学校内部的实践结合起来。正如美国教育史研究者戴维·泰亚克所言，“在试图对城市学校进行系统化的过程中，19世纪后半叶的督学寻求教育领域的结构和决策过程的转变”[8]。哈里斯在1870年的年度报告中表达了对组织与系统的信心，他说，“正是组织与系统有效地帮助个体补充其自身无法平衡之处”[9]。监管体制带来的价值，用哈里斯自己的话来说，是“极大地减少了教学的开支，同时增强其价值与效率”[10]。在双重监管体系下，督学的功能主要在于“观测教学方法上的总体趋势，对其进行比较与综合，并与主任教师协商，以及偶尔与助理教师讨论”[11]。可见，随着监管体系的形成，督学本人也开始逐渐由执行者和监督人向综合管理者的身份转变。
2.公立学校系统的整合
南北战争以前，不同等级与功能的学校在圣路易斯相继建立，公立学校系统初步形成。当时，整个学校系统包含一所师范学校（1857年建立）、一所中学（1853年建立）、若干所夜校和多所乡村学校（district school）。乡村学校的数量众多，提供初等教育，其内部又分为初级（primary）、中级（intermediate）和文法（grammar）3个级别，每个级别内部再分为2～3个年级。内战期间，一些学校停课甚至关闭，学生人数减少，部分教师在战争中去世，学校系统受到很大影响。经过战后几年的恢复，公立学校逐渐呈现出发展态势，并通过新机构的建立与原有机构的改革实现了公立学校系统的整合。
内战后的整合强调学校系统的完备功能与各机构之间的有机联系。1867年，3所有色人种学校（colored school）在圣路易斯市建立，接纳城市中适龄非裔美国儿童入学[12]。1868年，奥法隆工艺学院（O'Fallon Polytechnic Institute）成立，作为公立学校体系的一部分，承接原有的夜校，成为更高级别（相当于中等技术教育）的工艺培训机构[13]。1869年，圣路易斯市的图书馆协会（Library Society）将其对公立学校图书馆（Public School Librar-y）所拥有的一部分产权转移到公立学校董事会，公立学校图书馆成为公立学校系统中的独立机构[14]。1873年，公立学校董事会正式通过将一所地区学校中的教室用作设立幼儿园的提案，圣路易斯市建起了全美首个公立幼儿园[15]。至此，圣路易斯市的公立学校系统涵盖了从幼儿园到中学的各级教育，初等教育与中等教育中又包括普通的日间学校与进行工艺培训的夜校两个类别，同时，还有一个为这些学校师生服务的公立学校图书馆。
在设立新机构的同时，圣路易斯市公立学校内部的结构也发生了一定的变化，其中最为显著的变化是由哈里斯主导的“季度晋级制”（quarterly promotion）。圣路易斯市公立学校自19世纪50年代起陆续将“兰卡斯特制”（Lancasterian System）改为年级制，学生每学年晋级一次。哈里斯在1872年的年度报告中专门针对这种年级制度提出了意见，他认为在现有的以一年为期进行升级的制度下，升级与否取决于由督学主持的一年一度的考试，那些未通过考试的学生回到原先所在年级。然而，如果学生只需再经过一个季度的复习便能通过考试，那么他的学业进展便被这种过长的年级划分拖累了[16]。他批评这种现象为学习“被日程钉牢”（nail to the calendar），即学业进展的方式十分刻板，学生进步是由日程安排而非本人发展来决定[17]。因此，他建议在圣路易斯市公立学校中增加学生晋级的次数，采用每个季度举行一次考试的方式，使学业较好的学生快速升到较高年级，如此，未通过考试的学生也可以缩短留级的时间。这样一来，由于部分学生升级的速度加快，公立学校每个年级可容纳的学生人数也增多了。
此外，由于当时圣路易斯市公立学校之间的教学状况差异较大，哈里斯又对整个公立学校系统进行了一种“标准化”改革，要求学校在各个学科采用同样的教科书，教师教授统一的内容，使在不同学校就读的学生接收同样的信息。截至1878年，各级公立学校的统一课程与教科书方案基本成型。在这一年的年度报告中，整合后的课程内容以表格的方式详尽地呈现出来[18]，圣路易斯市的公立学校初步实现了课程与教学的统一。哈里斯在报告中表示，“学习成果的相互对照，以及保证转学生所使用教科书的一致性，是分级并统一课程所带来的主要优势”[19]。
通过公立学校监管体制的改革与学校系统的整合，圣路易斯市初步形成了一套较为完备的公立学校体系，为扩大公立学校的规模与提升教学质量起到了一定作用。不过，这一时期城市学校对于秩序与效率的追求，以及形成的具有官僚制特性的管理体制，日后也受到下一代学校工作者与观察者的诟病[20]。
3.公立学校的道德教育
圣路易斯市的第一所公立学校于1838年开办。与美国北方一些州的情况相似，在圣路易斯市公立学校创办早期，关于“由公共税收支持的学校应当为谁的孩子提供教育”这一问题，曾经存在这样的分歧：一部分人支持建立一个免费、自由而高效的公共教育体系，对所有阶层的市民开放；另一部分人则想建立只为穷人服务的免费学校，且认为对他们的教学无须超过初级英语水平[21]。最终，前一种建议获得了大多数人的支持，公立学校的普适性理念得以确立。
然而，公立学校运动时期所奠定的学校理念只在一般意义上为学校的发展制订了框架。那么在何种程度上，服务于所有阶层的教育机构可以与其他机构区分开来，从而有权享受大量的公共经费支持？通过公立学校授以学生怎样的共同价值、塑造怎样的人格，才可谓“服务于公共利益”？上述问题都未在公立学校建立的早期得到充分解答。在时代变迁与公立学校体系发展的过程中，有关这种体系存在的合理性的讨论从未消失。同时，内战之后的美国与19世纪30年代面临着不同的社会状况，城市的蓬勃发展，工业生产的飞速进步，政治形势与公共事务的日益复杂……一系列社会巨变正在展开，公立学校亟待回应时代的声音。
南北战争之后，在圣路易斯市公立学校快速发展之时，质疑之声主要来自宗教教派，这些质疑从根本上触及公立学校的合理性问题，公立学校管理者通过回应质疑，不断明确或重新阐释着公立学校的理念及其所培养之人的特性。
1849年，圣路易斯市开始通过征收“米尔税”（Mill Tax）[22]支持教育，公立学校体系得到了更为广泛的公共经费支持[23]。在19世纪前半叶，与公立学校共同存在的其他教育机构十分盛行，如教派学校、私立学校等。当圣路易斯市公立学校获得了公共税收的支持时，这些由私人或个别团体资助的学校及其捐助者开始产生疑问：“公共教育经费应当如何分配？”私立学校的拥护者认为，公立学校是为交不起学费的穷人设立的，富裕阶层无须资助这类学校；教派学校的拥护者则认为，最穷困的孩子其实并不在公立学校体系中受教育或获得看护，而主要分布在由教会设立的孤儿院、救济院、医院以及教派学校中，因此，他们完全可以要求与公立学校一样分得公共经费[24]。同时，教会力量还认为，公立学校中排除了宗教因素，使其学生面临道德堕落的风险。一直到内战之后，这些反对的声音仍未消失。
1870年，圣路易斯市的天主教徒开始为他们自己开设的学校争取公共经费。一位名为奥赖利的神父发表了一个公开演说，他认为，所有天主教徒必须接受专门的宗教教育，而公立学校中只有清教教导或是完全缺乏宗教训练[25]。1871年，圣路易斯市的爱尔兰天主教慈善协会（Irish Catholic Benev-olent Society）的一位牧师费伦带头签署了一份决议，指责现存的公立学校体系“忽视所有超自然权威，使得关于上帝的第一位的知识成为最末位的，这是对我们国家的诅咒，它将引向无神论，导致文明、社会、国家的堕落”[26]。
19世纪天主教对公立学校的攻击并不只在圣路易斯市发生，这一现象最早出现在19世纪三四十年代的纽约[27]，到了1853年，在美国有7个州都出现了教派学校要求政府资助的争论。此后，在波士顿等城市中，天主教势力与公立学校的冲突频繁发生[28]，在这些纷争中，双方就公立学校中能否有专门的宗教教育、教派学校是否可以为所有阶层服务，以及公立学校经费是否可以被划分等问题产生了严重分歧。
哈里斯在1871年的年度报告中以较大的篇幅集中讨论了道德教育与宗教的关系，积极为公立学校的道德教育辩护[29]。他首先明确指出现代社会中宗教与国家已经分离，现代历史中“宗教的”与“世俗的”是两个不同的因素：“一方面是神圣的庙堂，上帝的真理与自由以教义的形式铸入人心，引导行动；另一方面是国家与公民社会，在此基础上建立起正义和道德感。”为了保证宗教与国家各自的完善，二者必须分开考虑，虽然现代国家并非建立在否认宗教重要性的基础上，但是只有教会与政府这两种机构分离，各自的功能才能实现。在哈里斯看来，正因为公立学校是属于国家一方的机构，教会是为宗教服务的机构，所以公立学校无须专门的宗教教育。“公立学校向所有人开放，但并不意味着公立学校要承担对儿童的所有教育。此外，学校的教学时间限制在每周五天，每天五个半小时，本就留出了许多时间用于诸如宗教等其他事务。”
在哈里斯看来，公立学校是否应当进行专门的宗教教育取决于这样一个问题：道德是否可以在专门的宗教教育之外教导。通过分析道德的结构，同时与正在形成的工业社会相联系，他进一步阐述了应当由公立学校教授的世俗道德。
哈里斯认为，人的责任（human responsibility）是所有道德体系的基本前提，这种责任可分为两部分：法律责任是国家法律所规定的外在需要；道德义务则取决于个体的主观意愿，道德义务又包括个体对自己的义务和与他人关系中产生的义务。个体对自己的义务主要包括维持生命、追寻理性、为更高的义务适度控制个人需求、为精神存在而牺牲自然存在状态等。个体与他人的结合包含三个层次：家庭，文明社会与国家。个体对他人的义务也是就这三个方面而言的：对于家庭而言，慈爱与尊敬构成其基础；对于文明社会，诚实、正直、审慎、守时和守规矩等是最重要的美德；对于国家而言，最重要的德性是正义[30]。这些德性所反映的基本思想在于人作为自然生物与人之为人的区别。因此，人的责任其根本依据在于“自我牺牲”，即“洞察到个体通过超越自然欲求而实现真实自我的必要性”。
在道德义务的实践中，“服从”（obedience）是首要条件，这种服从具有几个层次：（1）守时——遵守外在时空的要求；（2）秩序与规则——对掌握外界事物运行规律的遵从；（3）毅力——对目的的遵从；（4）真诚——外在举止遵从内心；（5）正义——对普遍行为准则的遵从；（6）诚实——言行与实际相符；（7）勤劳——行为符合社会规定的方式。服从是自我牺牲的一个方面；另一方面则是善良，包括同情、容忍、体贴、仁慈、博爱等等，善良是最接近宗教的道德义务，也正是这一德性能够形成与宗教的联结[31]。
在公立学校的道德教育中，上述道德结构中的各成分占有怎样的地位，又应当如何传授呢？哈里斯认为，公立学校教育的第一要务是秩序，“每一位学生必须首先被教会使自己的行为符合一般准则，唯此学校方能存在并实现其功能”。为培养学生的良好行为，可将其划分为具体的几个方面：（1）守时；（2）守规矩；（3）安静；（4）诚实；（5）正义；（6）善良或仁爱。在这几方面行为准则中，哈里斯尤其强调守时和守规矩，他认为这二者是“最为基础的道德准则”。
哈里斯所阐述的学校道德教育内涵与他对自身所处时代的认识密切相关，他称其为“产业经济时代”（the age of productive industry）。在这个时代，通过机器，所有的社会成员从为满足其自然需求而进行的劳作中解放出来，“而对于这一代作为机器操纵者的人们而言，一种普遍的训练尤其必要，即守时和守规矩的习惯”[32]。“正是在文明越来越复杂、越来越依赖于每个人与社会联结的时代，守时成为一种美德。”[33]对于守时的强调几乎出现在圣路易斯市公立学校每一年的年度报告中，这些报告一般以7～10页的篇幅列出公立学校中一学年来既未缺勤也未迟到的学生名单，可见其对这一品质的重视。
哈里斯对于公立学校价值及其培养的世俗道德的论述，为这一时期的教育者们所普遍接受。1872年，美国部分州督学及地方督学在华盛顿召开会议，为即将在维也纳举办的美国教育状况展览做筹备工作，会后由包括哈里斯在内的几个人负责撰写一个简述美国教育状况的文件。这份文件中的道德教育部分出现了与哈里斯在年度报告中相似的表述：“必须培养学生立刻服从教师的习惯，并以不同的形式锻炼其自我控制力，使他为将来那种鲜有能够对其施加控制的强制性权威的生活做好准备”[34]。克雷明在《学校的变革》中这样评价这种观念，“哈里斯教育学的特征显然是保守的。他的重点是在秩序上，而不是在自由上；是在学习上，而不是在游戏上；是在努力上，而不是在兴趣上；是在规定上，而不是在选择上；是在有条不紊、缄默以及‘保存和拯救我们的文明社会’的工业上”[35]。然而，正是这一时期公立学校中对于符合工业社会要求的道德价值的强调，使学校跟上了社会变迁的步调，成为工业社会中不可或缺的大众机构，也正是在这个意义上，克雷明认为哈里斯的贡献在于“最终使公立学校制度合理化了”[36]。
4.圣路易斯市公立学校德语教育的兴衰
圣路易斯市是西进运动的重要起点，城内不仅居住着来自美国东部一些州的西迁人口，还有很多从欧洲远道而来的移民。因此，市内人口的种族、宗教构成纷繁复杂。德意志、爱尔兰、东欧等国的大批移民带来了种族和文化的多样性，如何在学校中实现对文化背景不同的儿童的共同教育，成为圣路易斯市公立学校的难题。以德语教学在圣路易斯市公立学校中的兴衰为例，可以初步了解移民文化与公立学校互动过程的复杂性。
在圣路易斯市公立学校建立早期，德裔市民便向公立学校董事会请愿，要求将他们的母语引入学校，然而，在公立学校建立后的30年里，这一要求始终未能获得董事会的通过。作为替代性选择，一些德国移民在城中建起了使用德语进行教学的私立学校，德国移民纷纷将子女送入这些学校。在此期间，几任督学逐渐认识到，在公立学校中只教英语很可能将外来移民的后代排除在外。1864年，公立学校董事会任命的一个特别委员会开始考虑将德语作为公立学校正规学科的提议，该委员会建议，在至少4所公立学校中将德语作为一门正规学科进行教学。董事会采纳了这一建议，并于同年9月开始，在4所公立学校中进行德语教学试验。在这些学校中，所有学生只要完成了一定的英语和地理学习并达到相应要求，便可选修德语。
1864—1865学年，共有450名学生接受了德语阅读、写作和翻译的教学[37]。1866年，董事会通过了针对圣路易斯市公立学校德语科目的相关规定，其中包括两条重要措施：第一，在说德语的学生超过100人的学校可以组成德语班级；第二，将德语教学延伸至低年级，但在低年级只进行实物教学，不使用书本[38]。从1866—1867学年开始，德语教学从一年级开始进行，与英语教学同步进行，同时，教授德语的公立学校增加到9所，公立学校董事会设专门的德语助理督学（assistant superintendent）一职，负责统筹和监督各学校的德语教学[39]。这一学年，选修德语的学生人数也从最初的450增加到了1 446。
自此，德语教学在圣路易斯市的公立学校快速发展，同时，公立学校管理者们在论证德语教学必要性时，从最初吸引德裔学生入学这一实用取向上升到了维护美国社会民主特性的高度。1869年，哈里斯在年度报告中表示，将德语作为地区学校中的一个学科，旨在“赋予我们的公立学校体系稳定性，使它们在更加广泛的意义上有益于城市。公立学校是为守护真正的民主原则而设的机构……建立在出生、财富和地位之上的特权统治绝无可能和一个给予所有人同等机会的学校体系并存。随移民而来的人口差异同样凸显了这一待解决的问题，而且解决这一问题比克服语言差异要困难得多”[40]。
通过论述德语教学对于公立学校接纳来自不同文化背景儿童的重要性，哈里斯将公立学校中不同语言的教学与维护民主的价值联系起来。同时，他认为德意志民族与盎格鲁-撒克逊民族的人民在个性上存在互补之处，其结合能带来极佳的效果：“德意志民族内心丰富，具有理论性，是方法的发明家，科学而精确；盎格鲁-撒克逊民族具有实干倾向，是法律规则的创造者、实用器物的发明家。通过两种对立性格所提供的如此广泛的基础，它们的结合将带来怎样的精神结构！”[41]哈里斯对于共性的强调在以后论述德语教学的意义时屡次出现，但他明确表示，“共性应建立在受过教育的智慧而非无知之上”，因此，公立学校的教育在创造共性的过程中起到关键作用，公立学校的最重要功能在于“消除共同体中的阶级差异”[42]。
据统计，1870年，圣路易斯市共有252 792位居民的父母或其中一位亲人出生于美国之外的其他国家，但只有不到100 000人的双亲皆出生于美国，城中72%的人父母是外国移民，而德裔就占了54%[43]。进入19世纪70年代，圣路易斯市公立学校系统中的德语班级稳步发展。1869—1870学年，学习德语的学生共有6 213人，这其中，有504人属于盎格鲁-撒克逊血统，即他们的父母出生于美国本土或爱尔兰，母语是英语[44]。1873—1874学年，公立学校中学习德语的盎格鲁-美国人与德裔美国人的比例为1∶1，前者从三年前的504人增加到了5 128人[45]。据此，哈里斯不无骄傲地指出，“盎格鲁-美国人针对德裔美国人表现出本土主义（nativism）或排外情绪的趋势已经几乎被清除……在我们的学校中，不同阶层的人口实现了完美的结合而学习德语的学生中有1／3是盎格鲁-美国人这一事实，彰显了这种阶级情绪是多么彻底地被打破的。实际上，通过过去八年来在我们的公立学校中引入德语教学，人们已经发展出了共性”[46]。但是，圣路易斯市民在19世纪70年代后期对德语教学的诘难证明，哈里斯这一乐观估计为时过早。
自德语教学引入圣路易斯市公立学校以来，在学习德语的学生人数增长的同时，对德语教学具体实施状况的质疑从未停止过。德裔学生的家长们抱怨公立学校德语学习的程度远远不够，尤其在低年级，由于董事会规定低年级不得用书本进行德语教学，口头的练习无法使学生习得正确的拼写规则。此外，公立学校的教师和校长们反映，由于每天一个半小时的德语教学在固定的教室进行，学生在换教室时难免发生纪律混乱的情况，致使学校的秩序和管理存在一定问题。针对这些具体问题，公立学校董事会在督学和德语助理督学等人的建议下不断地调整德语教学的具体形式和范围，例如取消对低年级德语教学使用书本的限制。为缓解德语课和英语课之间的冲突，董事会还采纳了一项提议，要求“学习德语的学生应当在这一学科上和其英语学习处于同一等级”[47]，以避免处在不同英语等级的学生从不同教室进入共同的德语教室，打乱教学。
德语教学形式、范围等具体问题在董事会的不断调整下得到了一定的解决，学习德语的学生在最初的15年一直处于增长态势，显示出人们对于德语的学习热情。从学习德语学生人数的增幅来看，圣路易斯公立学校中的德语教学在1874年左右迎来了发展的最高峰，1873—1874学年学习德语学生较前一学年的增幅达31%。然而，从1874—1875学年开始，虽然学生人数仍在增长，增幅却低于10%（1874—1875学年为9%；1875—1876学年为5．6%；1876—1877学年为3%）。在1878—1879学年，由于开设德语教学的学校数增加，学习德语的学生也随之增加了11%，为1875年后增幅最大的一年，但从1878—1879学年开始，大批盎格鲁-美国学生退出德语学习，公立学校中学习德语的总人数较上一学年减少了2%，德语教学在引入学校的第15个年头第一次迎来了负增长[48]。
19世纪70年代末，德语教学的发展放缓甚至倒退与公立学校外部反对德语教学的声音有关。1878年2月，一位爱尔兰裔人迈克尔·格林向公立学校课程委员会提交了一项提议，要求在课程中增加对盖尔语（gaelic）[49]的学习。委员会在3月份否决了这一提议，一部分人认为董事会资金不足，另一部分人则认为这一提议根本没有益处[50]。然而，有关这一问题的讨论却将公立学校中德语教学的存废问题推向了舆论的前端，引发了不同团体的激烈争论，也造成公立学校中学习德语的非德裔学生大幅减少。
由于德语教学最初被引入公立学校时，德裔市民在移民中又占大多数，而爱尔兰移民本就掌握英语，因此，德语教学自然被视为吸引移民子女进入公立学校的最重要手段，也成为圣路易斯市公立学校守护美国民主的象征。然而，如果依照这一逻辑，任何移民所属的民族语言都应当被引入公立学校，包括盖尔语、法语、希伯来语等。可是，当时公立学校的财政情况根本不可能满足这一要求。同时，由于圣路易斯市当时浓厚的德国文化氛围，盎格鲁-美国人对德语学习并不排斥。但随着时间的推移，德语教学受到多方面的攻击：一方面，来自其他民族的学生家长对公立学校中只照顾德国移民感到不满，如爱尔兰人；另一方面，德语教学本身也开始暴露出一定的问题，如支付专门德语教师的工资耗费了过多的公立学校资金，但升入中学的考试科目并不包括德语，使许多学生家长将德语学习视为无关紧要，甚至认为它会影响学生对英语的学习。
在19世纪70年代末，公立学校管理者仍然试图保留学校中的德语教学。为了缩减德语教学的支出，1878—1879学年，“德语-英语”教师计划开始实施，公立学校只聘用那些能够同时胜任英语教学的德语教师，以减少专门德语教师的薪酬[51]。同时，对于德语学习的价值，管理者的说法从以往偏重其融合不同文化群体的社会意义转向德语学习的实用功能，例如，1780年，负责监管德语教学的助理督学图特格克在其报告中论证了学习德语对于学生学习英语的助益[52]。然而，这些措施并未能成功保住德语教学，圣路易斯市公立学校最终在1887年取消了德语科目。
德语教学在圣路易斯市公立学校中的出现可谓一种折中的“熔炉策略”，既将德国移民的子女吸引到公立学校中，学习以英语为主的课程，又通过保留其母语使其不完全失去本族群的文化属性。正如威廉·哈里斯谈到这个问题时所阐述的那样，这“使得在国外出生的儿童美国化，但并不疏远他们与其血脉的关系”[53]。然而，从德语教学在公立学校的引入和退出，也似乎印证了哈里斯当初在年度报告中所言：“这一问题比语言差异要困难得多。”移民群体本身的多样化带来了对教育的不同需求，如何在公立学校内部既保存这种差异性，又提供创造共性的机会，实施切实有效的美国化教育，是挑战下一代公立学校领导者智慧的难题。
南北战争后的二三十年是美国公立学校发展的重要阶段。如果说此前的公立学校运动为在美国大规模建立公立学校打下基础，贺拉斯·曼等早期公立学校奠基人的伟大事业在于使公立学校这种形式在美国教育中扎根。那么，到19世纪后半叶，如何使公立学校体系更加正规、系统、优质与普及，则是第二代学校管理者与改革者面对的关键问题。哈里斯在圣路易斯市所推行的改革，进一步巩固了公立学校制度，为公立学校制度的重建做了重要的探索，为19世纪末20世纪初公立学校的进一步改革奠定了坚实的基础。
注释
[1]克雷明．学校的变革．济南：山东教育出版社，2009：22．
[2]SUTTON W S．Contributions of William Torrey Harris to the Development of Education in Ameri-ca．Educational Review，1910（39）：302．
[3]Reflection on the Educational Significance of the Centennial Exposition．Twenty-Second Annual Re-port of the Board of Directors of the St．Louis Public Schools for the Year Ending August 1，1880，St．Louis：Slawson Printer，1877：197．
[4]General Statistics．Fourteenth Annual Report of the Board of Directors of the St．Louis Public Schools for the Year Ending August 1，1880，St．Louis：George Knapp＆Co．，Printers and Binders，1869：13．
[5]School Statistics．Twenty-Sixth Annual Report of the Board of Directors of the St．Louis Public School for the Year Ending August 1，1880，St．Louis：Slawson＆Co．，Printers，1881：21．
[6]School Organization．Fifteenth Annual Report of the Board of Directors of the St．Louis Public Schools for the Year Ending August 1，1869，St．Louis：Missouri Democrat Book and Job Printing House，1870：131-133．
[7]Methods of Organization and Supervision．Annual Report of 1876：195．
[8]泰亚克．一种最佳体制：美国城市教育史．上海：上海人民出版社，2010：41．
[9]School Organization．Sixteenth Annual Report of the Board of Directors of the St．Louis Public Schools for the Year Ending August 1，1870，St．Louis：Plate，Olshausen＆Co．，Printers and Binders，1871：197．
[10]Seventeenth Annual Report of the Board of Directors of the St．Louis Public School for the Year Ending August 1，1871．St．Louis：Plate，Olshausen＆Co．，Printers and Binders，1872：8．
[11]Methods of Organization and Supervision．Annual Report of 1876：195．
[12]Colored Schools．Annual Report of 1867：31-33．当时，这些学校主要提供的是初等年级（pri-mary grades）的教学。
[13]The Evening Schools．Annual Report of 1869：75．
[14]The Public School Library．Annual Report of 1869：116．
[15]The History of the Establishment of the Kindergarten．Annual Report of 1879：194．在19世纪中期，美国已存在由德国移民经营的私立幼儿教育机构，这些机构主要模仿德国在18世纪已出现的幼儿园而建。19世纪70年代，被称为“美国幼儿园之母”的圣路易斯市市民苏珊·布洛向威廉·哈里斯介绍了幼儿园的理念，以及这所幼儿园在德国的成功实践，希望在圣路易斯的公立学校系统中建立幼儿园。1873年，圣路易斯市教育委员会正式通过一份要求在一所公立学校中建立幼儿园的提案，让布洛成为幼儿园的主管。到1880年，圣路易斯市的公立幼儿园的学生已经由最初的68个增加到7 828个，同时配有166名教师。
[16][17]Annual Report of 1872：27，47．
[18]Course of Study and Text Books with Tabular Views．Annual Report of 1878：129-204．
[19]Annual Report of 1878：133．
[20]例如，1893年，赖斯在《论坛》“教育揭幕”系列的一篇文章中，对比了圣路易斯市与印第安纳波利斯的公立学校，他批评圣路易斯市的监管办法只考虑教师工作的结果，使得教师都只保留有利于她们的结果，没办法反映事实，而学生也只能为符合教师的利益而被扭曲。参见RICE J M．The public schools of St．Louis and Indianapolis．Forum，1892（12）：429．
[21]Historical Sketch of the St．Louis Public Schools．Annual Report of 1867：109．
[22]米尔（mill）是货币单位，1 000米尔等于1美元。
[23]Annual Report of 1867：107．
[24]Annual Report of 1869：21．
[25]Our Public Schools．Missouri Republican，1870（1）／／TROEN S K．The Public and the Schools：Shaping the St．Louis System，1838-1920．Columbia，Mo．：University of Missouri Press，1975：43．
[26]Common Schools Denounced As a Flood-gate of Atheism．New York Evangelist，1873：44．
[27]DORCHESTER D．Romanism verse Public School．New York：Phillips＆Hunt，1888：9．
[28]CARROLL H K．The Conflict Over the Public School Question：An Outline of Its History．The Independent Devoted to the Consideration of Politics．Social and Economic Tendencies，1894（1）：4．
[29]Annual Report of 1871：21-26．
[30]Annual Report of 1871：28-29．
[31]同[30]29．
[32]Annual Report of 1871：31．
[33]Annual Report of 1875：20-21．
[34]U．S．Bureau of Education．A Statement of the Theory of Education in the United States of Ameri-ca，As Approved by Many Leading Educators．Washington：Government Printing Office，1874：13．
[35][36]克雷明．学校的变革．上海：上海教育出版社，1994：23，17．
[37]Report of the Assistant Superintendent for the German department．Annual Report of 1866：38．
[38]Rules and Regulations Concerning the German Department of the Public Schools of St．Louis．Annual Report of 1867：76．
[39]Annual Report of 1867：132．
[40]German-English Instruction．Annual Report of 1869：83．
[41]Annual Report of 1869：30．
[42]German-English Instruction．Annual Report of 1875：112．
[43]Annual Report of 1874：170．
[44]Annual Report of 1870：31．
[45]German-English Instruction．Annual Report of 1874：170．
[46]Annual Report of 1875：171．
[47]同[46]119．
[48]German-English Instruction．Annual Report of 1879：98 Table I．
[49]盖尔语在当时的爱尔兰和苏格兰地区使用，为一部分爱尔兰人的母语。
[50]TROEN S K．The Public and the Schools：Shaping the St．Louis System，1838-1920．Columbia，Mo．：University of Missouri Press，1975：69．
[51]German-English Instruction．Annual Report of 1879：96．
[52]Report of Assistant Superintendent．Annual Report of 1880：127．
[53]LEIDECKER K F．Yankee Teacher：The Life of William Torrey Harris．New York：Philosophical Library，1946：274-277．