第二章 课例研究成为国际的卓越实践

第一节 课例研究兴起日本

课例研究（lesson study）是对日语合成词“j ugyokenkyu”的意译，即课的研究。正如该词所表示的那样，课例研究包含对教学实践的研究或检视。那么，日本的教师是如何通过课例研究来检视他们的教学的呢？他们全身心投入进精心设计的一系列步骤之中，其中包括一起讨论他们最初共同设计出来的并对其实施进行过仔细观察的课。这些课在日本就叫“kenkyuj ugyo”，这只是对前面提到的那个词“j ugyokenkyu”的前后两部分进行颠倒而来，因此其字面意思就是研究课（research lesson），或者更具体地说，就是研究的对象。

在日本，课例研究的历史一直可以追溯到19世纪末中小学开始兴起的公开课活动，即学校让一些有经验的教师或对教学有自己想法的教师面向全校教师开设公开课供大家观摩，当时的主要目的是为经验的传播搭建一个平台。到了20世纪50年代，日本兴起批判传统教育学的思潮，力主教育教学科学化以及对教师职前职后一体化的专业支持。1962年，五所大学课例研究合作小组成立，该合作小组包括广岛大学、神户大学、名古屋大学、东京大学和北海道大学的课例研究合作小组，积极推广以课例为载体的课堂教学研究。1963年，以五所大学课例研究合作小组为基础，日本又成立了一个全国性的授业研究组织，即全国授业研究协会。与此同时，日本许多的中小学校也开始把课例研究作为“校本培训”（konaikenshu）的常规活动来广泛开展。这种课例研究式的校本培训就是把学校所有的教师集中起来，使其持续不断地集中关注某一个教育教学专题，以此让全校各学科的教师都致力于一个专业发展的目标而行动起来。

一般而言，为了选择一个校本培训目标，教师们会一起思考他们学校的使命，以及学生素质所隐含的种种内容，这也是他们应当致力于培养学生的方面。然后他们再从学生的角度来估计自己的真实成就，并力求判定自己的愿望和他们从学生身上观察到的结果之间的差距。一旦发现大家都认为很麻烦也很广泛的差距，教师们就会开始选择一个校本培训目标，该目标代表着缩小这种差距的努力方向。例如，教师也许会注意到这样一种情况：尽管他们想要培养出有好奇心和求知欲的学生，但是，学生随着年龄的增长而变得不再那么刨根问底了。在这种情况下，教师可能选择一个校本培训目标来致力于培养有好奇心和求知欲的学生。校本培训的目标不是直接指向学生某项特定的学业技能的培养，而是旨在培养学生对学习、对学校、对同伴以及对自己的更为宽广的品质。研究者发现，自主是这些目标中最经常用到的字眼。尽管校本培训目标指向宽广的内容维度，但是大多数学校都在研究某个具体学科领域的背景下追求这些目标。例如，在先前提到的那个把培养有好奇心和刨根问底的学生作为一个目标的例子中，那所学校就可以在科学课的学习中注重培养学生这些品质。

作为校本培训的一个部分，课例研究是最普遍的一种活动。换言之，学校确立的校本培训目标也是在课例研究的执行过程中探索发现的。这样，校本培训目标实际上给课例研究提供了这样一个目标：利于动机激发且精心选择的同时还关注了教师。反过来，这种校本培训目标和课例研究的结合就提供了一个如何把校本培训目标付诸实施的具体过程（研究“研究课”）。

一、课例研究的流程

研究课按照下面即将描述到的步骤进行，其目的是探究教师们预先选择的一个研究目标（如理解怎样鼓励学生成为自主的学习者）。在日本，课例研究主要按照以下步骤进行：

1．合作设计研究课

对研究课的研究是从教师聚集在一起设计一节课开始的。这样的设计本身就是细致审慎的，同时也是合作性质的。教师们在一起针对如何设计一节课通过多种方式充分分享想法，包括挖掘过去的经验、对当前学生的观察、教学指导书、教材，以及其他资料书。第一步的结果就是出台一个教案，它详细地记述了小组成员为他们的课确定的内容设计。

2．观摩实施中的研究课

第二步针对小组中上这节课的那个教师，执行过程具有公开性质，因为其他的教师作为观察者介入其中。这些观察者手捧教案听课，并以此为工具来指导他们在课堂上的关注对象。

被调研到的教师报告说，在1993—1994学年间，他们在本校平均观摩研究课6节，在外校观摩研究课4节。教师们还报告说，在本校，自己的课被公开观摩至少有一次或两次。而且，大约一半的教师报告说自己的课被外校的教师观摩过。

3．讨论研究课

接下来，小组成员集中到一起反思教案在实实在在的教室里演绎的过程，一起交流各自在课堂上观察到的问题，同时提出改进建议。

4．重新设计课（选择性的）

一些教师在讨论完课堂观察所得之后就算结束了对研究课的工作，还有一些教师会继续去修改并重新上一次课，研究怎样继续从中有所收获。这个修改的过程最终产生一个更新版的教学预案，该预案包含了教师们对初始教案的所有改动。

5．基于新的设计重新施教（选择性的）

接下来，小组里另一位教师公开执教经过重新设计的课，同事们再次集中到一起进行观摩。有时，如果教师们不能两次课都参与，他们更多地选择第二次课，因为对于一节特定的研究课，它代表了集体智慧的最高水平。

人们很少会看到同一个教师把同样的内容教给同样的学生两次，即使是教给另一个班级的情况都很少。之所以这样变换，其中一个原因就是通过变换教师和学生给小组提供更为宽广的经验平台以资学习。这样，小组在获得新鲜感的同时也给了更多的教师展示自我的机会。

小组第三次修改设计和重上一节课的情况也很少见，因为检视特定的一节课，小组可以从中收获的内容毕竟有限。研究者一般都认为三番五次地修改同一课的设计会导致回报递减，因此转向研究一节全新的课会有意义得多。而且反复研究同一课，在教学时间的安排和学生对课程循序渐进的学习等方面都会变得困难。

6．交流基于改进课的实践反思

接下来，教师们会集中到一起讨论对于再次教学过程中出现的问题的各自感受。这次碰头会主要围绕教师们交流观察所得、评论以及建议等方面展开。

在所有的研究课讨论会上，特别是当教师们就一节研究课的观察交流看法的时候，通常都会指定一位教师进行详细记录。这样，小组就可以保留讨论过程中出现的所有观点供以后参考。本书随后还会谈到这一点，当教师日后要撰写工作报告时，这样的记录就显得非常有用。

为了有效地促进教师的在职专业发展，参与课例研究的教师一般会安排4～6人组成若干小组。在规模足够大的学校，这些小组可以把教同一年级的教师集中起来。在规模较小的学校，相近年级的教师可以组成这样的小组（如1～3年级的教师）。

以下是日本广岛一小学数学低年级教研组就20以内拆分做减法的新授课上例题设计的课例研究活动片段：

继田（研究课执教教师）：按参考书来运算很枯燥，如果能增加真实的情景，效果更好。可以设计学生捡校园里的银杏叶，20片以内，以一片叶子代表一个家庭成员，最后根据总的叶子数和代表成员的叶子数列算式。

西子（教研组资深指导教师）：不过，如果能选择恰当的被减数和减数，就既能让学生练习方法，同时又可以保证学习有成效，这很重要。

继田：减数我可以先确定。我班上有一个学生家里成员正好是7位，而且他学习很努力，但就是进步较慢，我想应当多给他一些机会。

千路伊和：减数确定了，关于被减数你也有什么特别的考虑吗？

继田：被减数选择12比较好，因为班上不管哪位学生的家庭成员数都会大于2，所以总会遇到被减数需要拆分的情况。

千路伊和：再出一个题“12-10=? ”效果怎么样？

前岛：12跟10太接近，学生很容易口算出来，我觉得接下来的这个题应当可以再复杂一些。“12-6=? ”是不是好一些？

西子：嗯，12-6和12-7比较接近，而且聪明的学生也可以和后者答案做比较后直接得出来，考到了他们的反应能力呢。

千路伊和：“12-4=? ”可以吗？让学生把4拆分为2+2，这样变成12-2-2就很容易了。

西子：4拆分为2+2，学生是都会的。但问题是12-2-2，学生对后一个减法不会理解的。做减数拆分涉及变加减符号，一年级学生暂时还掌握不了。

本次课例研究活动的结果是全体参与人员基本上都倾向于认为在下次新授课上选用12-7和12-6两个例题来诠释20以内拆分做减法的方法最有意义。从这样一个小小的片段，我们可以比较切身地感受到日本同行在展开课例研究活动过程中表现出的思考入微和对精致教学的专业追求。

另外，我们还可以从日本另一所小学的科学学科的课例研究看到集体反思研磨最终使得教师教学明显提高了学生课堂的学习效果。具体过程简述如下：

在第一天首次的教学观摩中，教师们看到，40名日本小学五年级的学生两人一组进行试验探究。他们探究的主题是：钟摆的长度、钟摆的重量以及释放角度这三个因素中的哪一个因素对钟摆周期影响最大。各组学生各自讨论实验的方案并进行实验，不同小组的实验方法差别很大。在课后的集体反思环节，授课教师奥哈拉首先对自己这次课的设计进行介绍。他说，这节课的设计目的主要是考查学生能否控制不同变量，以聚焦自己的科学思维。该主题引起了热烈讨论。讨论围绕两个焦点：其一，是否应该直接告诉学生控制变量；其二，是否应该利用码表来比较钟摆周期的差异。对前一个争论，奥哈拉先生在第二天的教学中表明，他希望让学生自己发现控制变量的重要性。对后一个争论，奥哈拉先生解释，五年级学生过分看重细微差异，会把百分之一秒的差异都当回事，因此，码表不适合用来测量钟摆周期。但是，有的教师认为五年级学生已经可以理解测量误差了。第二天是设计方案经改进后的教学演绎。教师们发现，奥哈拉先生把学生前一天的试验结果记在黑板上并提问：“通过这些结果，我很难确定发现了什么。如果说我们发现了A、B、C三个变量，但这一组仅强调了A，另一组仅强调了C……我们该怎么做呢？不同的小组发现了不同的结果。”于是，学生开始讨论，提出研究变量应该保持不变，进而认为前一天的试验并不符合这个标准。这样学生们就发现，经过条件控制的试验，才可以表明两个变量之间的关系。

正是通过集体的反思，第一天显得有些无序的实验得到了明显优化，并且让学生经历了一段有意义的学习之旅。

二、课例研究的指导

学校教师们在不同的地点实施课例研究。参与政府或地方教育委员会支持的学校研究计划的教师往往把参与课例研究作为他们研究工作以及专业发展的一部分。职前教师也经常在教学实习阶段投入课例研究。他们主要与大学的指导教师以及实习所在的学校的指导教师一起准备一节研究课，然后在所在学校试教这节课。学校的教师、大学的指导教师以及其他实习的教师会一起来观课。同样，指导教师也往往会被指派去指导职初的教师学做课例研究。他们会一起做一节研究课，有关教师都会被邀请来观课。但是，在日本，课例研究最经常的地点是在同一所学校里，也正是因为如此，课例研究是校本培训活动的一个重要部分。

为了保证课例研究顺利在全校范围内进行，日本许多学校建立了校本培训促进委员会。委员会的作用是帮助策划和组织课例研究，并使之正常开展。而且，委员会一般仅由几个教师组成，他们肩负课例研究开展的责任，并在促使其他教师对这类活动保持兴趣和热情方面起关键作用。大多数情况下，这些委员会的成员不包括行政管理者。不过，校长和副校长一般都会协助支持课例研究，并视之为学校教学管理的重要部分。

学校也经常寻求校外的顾问来帮助进行课例研究。所有参与调研的学校都汇报要求一位校外顾问来指导学校的课例研究工作。校外顾问并不参加学校的每次会议，但在重要的几天都会到场，特别是学校上研究课的日子。校外顾问可能是正值休假的有经验的教师，也可能是地区教育办公室雇用的为学校提供师资发展服务的专员，还可能是来自大学的专家。不过，最常见的校外顾问还是教学督导。教学督导由辖区或辖区内地区办公室任命，负责辖区内一个地区的学校，在大多数情况下专长于某内容领域（比如数学或日语）。教学督导的工作就是周期性地走访学校、在学校观课、跟教师和校长交谈以及做讲座。他们的做法是为学校提供持续的专业发展支持和建议的一种方式。教学督导也走访那些并不是其擅长的领域的学校课例研究。然而，当学校开展的基于校本培训下的课例研究正好是督导擅长的内容领域时，这就给教学督导和学校合作提供了条件。

所有调研到的学校都表示，至少邀请过一名校外顾问来协助本校的课例研究工作。80%的学校邀请过教学督导，31%的学校邀请过大学教授，14%的学校邀请过有经验的教师，11%的学校邀请过已退休的校长，3%的学校从教育部邀请过学科专家。

学校围绕策划一个课例研究来组织校本培训工作是很常见的事情。这包括邀请邻近学校的教师和其他教育工作者来观摩和讨论一系列的研究课，并把学校一直在坚持做的校本培训工作展示给来访者们看。通常，在坚持校本培训一段时间、学校获得了可以和来访者们一起分享的观点以及可以一起讨论的问题之后，这种准备工作就算完成。如果这是敞开学校大门的目的的话，那么，有时候这些活动被称之为“学习研究展示会”也就不足为奇了。

在每个学年末，学校都要围绕课例研究工作写一份书面报告。这些报告也被叫作“研究总结”或“研究公告”，在表达形式上千姿百态。不过，报告的主要内容总是集中在对学校开展工作的描述，以及教师对从这项工作中得到的主要教训的反思上。研究公告一般集中了学校全学年上过的研究课的教案，并总结出了由教师们提出的同时对研究课产生了影响的观点和见解。在学校坚持开放学校大门迎宾观课的学年，或学校在准备转入下一个关注领域之前最后一次致力于既定目标时，学校常常要写出非常具体的、内容全面的总结性研究公告。

应当提及的是，上述所有的工作（除教授研究课之外）一般都在放学之后进行。在日本，学生一般是在下午2点40分到3点45分之间放学，因学生年龄和学习日的不同而异。不过，教师都要工作到下午5点，此前不能离开学校。大多数的学年在职教育会正是在下午的这段时间进行的，而且这些会议常常超时。

三、课例研究的支持

日本在进行课例研究的过程中形成了以下传统：（1）由教育行政部门资助。日本的中小学平均每学年每所学校可以得到1万～50万日元不等的资助，平均每所学校14万日元。（2）课例研究是校本培训的主要形式。1993—1994学年的调查表明，平均每位中小学教师参与观摩10次研究课，其中6次在本校，4次在校外；自己上研究课1～2次。（3）课例研究是新教师工作第一年的重头戏，一开始新教师并不会承担很多教学任务。之所以这样安排，主要是为了使新教师在观摩和参与集体研讨的过程中熟悉教学并为随后的亲身教学实施做准备。（4）课例研究是大学师范生实习阶段的必修课，其学位论文就是完成一份针对教学专题的课例研究报告。（5）研讨改进后的课由不同教师在不同的班级来教，这样有助于防止教师的专业倦怠感影响改进实效。（6）每一次课例研究活动都有一位成员专门做研讨记录，在每一学年末要作课例研究报告。

从20世纪70年代开始，日本政府越来越关注校本培训的价值，开始鼓励中小学校投入到课例研究式的校本培训实践中去，并划拨一小部分专项支持资金、出台一些激励措施来推动学校的校本培训工作。政府的这种做法一直坚持至今。平均每学年每所学校可以得到1000美元的支持。

今天，日本的中小学校有许多激励开展校本培训的措施。学校可以从地方教育委员会得到开展校本培训的财政支持。虽然教育委员会并不会给教师提供资金（作为补贴），但是这些资金可以被用来邀请校外人员，例如课程或学科专家、大学教授等。学校也可以用这些资金送一些教师去外校观摩他校课程，还可以用这些资金在学年末做研究公告。

这种以课例研究为核心内容的校本培训活动一直具有自愿性质，没有一条法律规定学校必须开展校本培训。一般而言，学校开展校本培训都是自愿为之。不过，事实上，许多学校开展以课例研究为核心内容的校本培训也有一半来自压力的缘故。比如，当几乎周边所有学校都在开展这种模式的校本培训时，学校就会感到要顺潮流而动，并且做得尽可能地好。

校本培训活动之所以如此深入地在学校蓬勃开展，还有一个重要的原因：日本教师发现参与校本培训活动，特别是参与课例研究，对于他们而言非常有帮助。尽管课例研究很耗费时间，但它可以让教师清楚他们的长处和不足，并且获得改进教学技能的重要信息。用三位教师和一位校长的话来说就是：

做出一节名课是再理想不过的事情，但我认为，关于课例研究最大的好处就是它给你提供了一次对自己的教学进行反思和重新思考的机会。

我觉得即使只是一段较短的时间，只要有一个大伙儿聚在一起并认真地讨论教学的地方都会是一次宝贵的体验。

我也认为（做课例研究的）经验给了我们一次在教师中间建立良好关系的机会。我认为当教师聚在一起并认真地思考我们做的事情的时候，教学……不管怎么说，都能够帮助教师建立起牢固的关系，而这种关系对于所有教师而言恰恰是非常重要的。

而且，这种在职的、问题解决的过程（课例研究）要求教师具有作为专业人员必需的态度认真、注意力集中和责任感，因为你在学校努力做的事情总是会对学生产生影响。工作的环境、认真的氛围是在学校开展专业发展活动的优势。

当然，这并不是说所有学校的课例研究都是同样高质量的。日本学校的实践表明，校本培训活动的质量因以下因素变化而变化：活动目标的适切性、活动组织者的才干、学校教师的业务素质，以及教师之间的理解与支持。