第一节 西周、春秋的国家教育与王官“四教”
如果要列举“六艺”与其他古文明经典之间存在什么核心差异的话，那么其与国家教育体系之间的密切关系一定是不可忽视的一项。与多数文明经典脱胎并长期传习于宗教性场合不同，从中国经学史的发展来看，无论是“经”最初的出现与认定、经书文本的勘定与出版、群经师法的分化与竞争，还是各种官定经目的确认与颁行，都与辟雍、太学、国子学、国子监等国家教育机构间存在着密切的关联，学校成为经学制度赖以建立、施行和调整的基本空间。那么，“六艺”与学校之间的这种关系如何得以建立？诗、书、礼、乐最初如何获得其权威性？主要作为“仪式”的“诗、礼、乐”与作为文本的《书》在周人王官教育中是否承担不同的功能？她们的经典化对于周人来说意味着什么？这些将是本节要讨论的问题。
一、作为贵族“公共空间”的商周学宫
在甲骨卜辞中，已有关于商人教育机构的记载，如“丙子卜，贞，多子其徙学，版（返）不遘（遇）大雨”。（《合集》03250）[40]显示商代贵族已有专门的教育机构。金文则有关于周人学宫的记载，影响较大者如静簋（周穆王时器）铭文载：“唯六月初吉，王才
京。丁卯，王令静司射学宫，小子眔服、眔小臣、眔夷仆学射。”[41]这是穆王令静在“学宫”中训练青年贵族习射术。周人的学宫在金文中亦被称作“辟池”[42]，表明其在空间上应是由水环绕或半环绕的独立场所，这与汉儒对于“辟雍”“泮宫”的解释是基本一致的。
传世文献中关于早期学宫的记载则更为丰富，《尚书·尧典》中舜命夔“典乐，教胄子”，可被视为关于贵族教育的最早记述，其核心教授科目则为“乐”与“诗”[43]；此外，在被认为拥有较早文本来源的《夏小正》中[44]，亦言及“（二月）丁亥，万用入学。丁亥者，吉日也。万也者，干戚舞也。入学也者，大学也。谓今时大舍采也。”[45]以“万”舞为“学”中传习的内容，这些都反映出在早期贵族教育中，除射术等竞技类科目以外，乐、舞等仪式也是核心的学习科目。
关于早期学宫的描述最丰富的材料见于《礼记》，包括《王制》《月令》《文王世子》《学记》《经解》等数篇，涉及周代辟雍、泮宫两级教育机构的数量及分布、教学科目、学生选拔、师资来源、考核方式、毕业去向等多个方面。由于《礼记》成书于西汉，其中内容难免杂有战国乃至秦汉士人附会者，但结合上举卜辞及金文材料，周人从中央政府到外服诸侯均普遍设立贵族教育机构这一基本事实，应是可以确认的。
而尤其值得注意的是，商周学宫除承担贵族子弟的教育功能以外，在国家政治与宗法生活中还发挥着广泛的作用。杨宽在《我国古代大学的特点及其起源》一文中通过对西周太学各种功能的全面考察，指出“西周大学不仅是贵族子弟学习之处，同时又是贵族成员集体行礼、集会、聚餐、练武、奏乐之处，兼有礼堂、会议室、俱乐部、运动场和学校的性质，实际上就是当时贵族公共活动的场所”。[46]胡美琦《中国教育史》也指出，“古代政治即建基在贵族教育上”“政府许多大典礼亦都在学校中举行”。从金文资料看来，辟雍中常举行射礼，如麦尊中提到：
一般被认为属昭穆时器的伯唐父鼎则记载：
王格乘辟舟，临
白旗，用射兕、
虎、貉、白鹿、白狐于辟池。[48]
学宫中又可行献俘礼，见于《鲁颂·泮水》：
学宫还是国家崇老、养老之所。《孟子·梁惠王》言：“谨庠序之教，申之以孝悌之义”[50]，将作为教育机构的“庠序”与“孝悌”并举，显示出敬老为“庠序之教”的基本内涵。此外，《礼记·王制》言：“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。夏后氏养国老于东序，养庶老于西序。殷人养国老于右学，养庶老于左学。周人养国老于东胶，养庶老于虞庠，虞庠在国之西郊。”[51]《今本竹书纪年》载商王武丁六年“视学养老”[52]，这些说法虽未可尽信，但以耆宿养于学宫，一以崇老，一以培幼，两全之事，颇合情理。
可见，学校不仅是贵族子弟接受教育的场所，更是除宗庙、朝廷以外结集贵族群体的又一个“公共空间”。如果说宗庙以宗法为内核，朝廷以政治为内核的话，学校自然是以“知识”为其内核，而需要说明的是，这里的“知识”并不仅仅是文本、仪轨等文化知识，也包括射、御、书、数等技艺。年轻一代的贵族通过在学校中学习各类文本、仪轨与技艺，不仅培养治国理政所需的基本素养，更塑造出一种共同性的价值观念，而这些观念又将在他们成年后一次次回到学校参与各类礼仪时不断得到强化，如此一来，这些在学校中传习的文本、仪轨与技艺，便成为维系整个贵族群体共同价值的文化记忆，成为这一群体自我标记、内部交往、代际传承赖以实现的“公共知识资源”，而这正是“公共经典”得以催生的土壤。
学校教育与早期王教经典之间的关系可以在出土文献与传世文献得到印证。除前文所举《尚书·尧典》中“命汝典乐，教胄子”的记述以外，时代较早的资料当属郭店楚简《性自命出》篇：
这段文字又见于上博简《性情》篇[54]。由于郭店楚墓的下葬时间一般定于战国中期偏晚（前350至前278），则这一文献的产生时间不应晚于战国中期。据其论述，诗、书、礼、乐原是伴随着人类社会生活的发展而自然出现的语言及行为现象，是人类心性自然呈现之物，这就是《毛诗大序》所描述的人类情绪变化及表现的过程：“在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[55]诗、书、礼、乐作为人类情感自然流露的几种表现方式，原本并不具有“经典”的权威性，但经过“圣人”将其比类整理，特别是将其用于“教”化，使之承担“生德于中”的功能后，他们的身份就发生了重要的转变——那些被“圣人”纳入教学体系的诗、书、礼、乐，从此将成为贵族群体共同的文化记忆，并将通过他们持久地塑造华夏文明的核心价值观念。这里诗、书、礼、乐的权威性主要并非基于其内容或形式本身，而是在“圣人”“论会”与“以教”的过程中不断得以塑造，至于“圣人”教化得以施行的背后，无疑离不开王权的有力支持。
关于诗、书、礼、乐之经典化的另一叙述见于《礼记·王制》，更为学界所熟知：
与《性自命出》强调“诗、书、礼、乐”本为人性自然之产物不同，《王制》篇更强调此四学源自“先王”，这与后来章学诚“六经皆史”的论述方式大抵吻合。这里组织教学的“乐正”显然只是传承先王仪式与文本的媒介而已，诗、书、礼、乐自身古老、权威的来源才是促成其经典化的内核。简言之，与《性自命出》更强调经典的“圣统”身份不同[57]，《王制》篇更强调其“王统”之身份，而这两者恰好奠定了诗、书、礼、乐同时作为儒门经典与王教经典的双重权威性。不过，我们这里关注的是，这两种关于“四教”经典化的早期论述虽然逻辑完全不同，但却不约而同地选择学校教育作为“四教”经典地位得以确立的空间背景，这充分说明在战国士人的普遍观念中，“学校”与“经典”之间的关系已是密不可分的了。
二、“诗礼乐”与“书”：二分的经典结构
从传世文献的记载来看，《书》至晚在春秋中期已经与《诗》、礼、乐并列，成为广受认可的公共经典。《左传·僖公二十七年》载晋卿赵衰论縠鄃之才：“说礼、乐而敦《诗》《书》。《诗》《书》，义之府也。礼、乐，德之则也。德义，利之本也。”[58]将四学并举，分别以“德”为“礼、乐”之本，以“义”为“《诗》《书》”之本，又以“利”统摄“德义”，从而将“《诗》《书》、礼、乐”四者的核心功能定位为“利”。这种对于“四学”功利性作用的高度看重，虽然与后来的孔孟之道存在极大差异，却透露出一个重要的信息——在赵衰看来，《诗》《书》、礼、乐无疑是一个具有整体性的经典体系，只有兼备这四种知识者，才是可堪大任的公卿之才。类似的论述还频见于先秦诸子文献中，不必具引。
然而值得注意的是，在春秋、战国史料中，有两组文献在论及西周、春秋的经典教育体系时，似乎总是避开《书》而仅言“《诗》、礼、乐”。一组出自《论语》，代表了孔子对于经典教育的看法，较早受到学者的关注：
在关于经典教育先后次序的论述中，孔子仅举诗、礼、乐而未及《书》；在《论语》另外几处关于经典教育的记述中，亦从不言《书》：
《论语》中仅见的《诗》《书》并举之例，出于其弟子的描述：
显然，《论语》中孔子罕言《书》教，是一个难以忽视的事实。蒋善国先生注意到这一现象并做出解释：“在《诗》《书》《礼》《乐》中，《诗》《礼》是主要的，特别是《礼》是个中心环节。《书》本是文献档案，到了战国初年墨子的时候才被重视起来。”[62]且不论其关于《书》与墨学之关系的论述是否可信，就这一问题的解释而言，蒋氏揭示了一个非常重要的事实：在周人的早期贵族教育与政治实践中，“礼教”居于核心地位，诗、乐都因为附从于“礼”而获得经典地位，这一点，马银琴在论及早期《诗》文本的编辑原则时也有所提及[63]。由于《书》并不在具有仪节性的“礼教”范围之内，因此其难免遭受边缘化的命运，直至战国时期才有所转变。就笔者所见，这是目前学界对于孔子罕言《书》教这一问题最为中肯的解释。
不言《书》教的另一组材料见于《礼记》，目前尚未得到学者的足够关注。先看《礼记·内则》：
这则材料详细勾画了一个贵族士人由接受教育到有室、出仕、致事的整个过程，体现了春秋、战国时期部分儒家士人的人生理想[65]。而笔者关注的重点，乃是《内则》篇中从“六年”至弱冠的整个教育过程。关于此篇的成书时间，王锷将篇中部分段落与《仪礼·公食大夫礼》《礼记·曲礼》《礼记·少仪》等相关文字对比，认为时代比较接近，又将其与《周礼·天官》之《食医》《庖人》《内饔》诸篇对比，认为后者皆曾参考《内则》，故将此篇的产生时间定于战国中期，兹从其说[66]。从这段描述看来，其所学包括数、方名、数日、书、计、幼仪、乐、诗、舞、射、御、礼等，完全涵盖了《周礼》所谓“礼、乐、射、御、书、数”六艺，然而值得注意的是，在这套精密、完备的教育体系中，包括了“诵诗”一科，这又将《周礼》“六艺”与《礼记·王制》所载乐正氏掌教的“诗、书、礼、乐”“四术”勾连起来。《内则》篇中先言子弟十岁时“礼帅初，朝夕学幼仪”，复言其二十岁后“始学礼”，而对于乐舞的学习，也从十三岁贯穿至弱冠成年以后，可见，《内则》篇所言“礼”“乐”，并不仅仅指《周礼》所载用以“教万民”[67]的六艺，同时也应包括层次较高、贵族士子习于大学的礼、乐。换言之，如果周人的教育确实包括类似《周礼》“六艺”的初级教育（小学）和比较高级的乐正氏“四术”（大学）两个层次的话，《内则》篇所言的礼、乐，显然正是跨越了这两个层次：幼年时所学“幼仪”属于“小学”，而弱冠后“始学礼”，则属于“大学”。但是这样一来，问题就出现了，既然《内则》篇代表了春秋、战国士人所了解的宗周贵族从初级教育到高级教育的全部过程，则在这一过程何以独不言及《书》教呢？
同样的问题又出现在《礼记·学记》篇中：
该篇据王锷考证，著于战国前期[69]。此段论述“艺”“学”之关系，以前者为技术性、实践性的俗务，不可径同于学，与《论语》中“游于艺”“吾不试，故艺”[70]之“艺”所指相类。而值得注意的是，这里明言“大学”之教，而其具体论述的“不能安弦”，明指学乐，“不能安《诗》”“不能安礼”，明指学诗、礼，三者毕而总结云“不兴其艺，不能乐学”。作者备述大学之教，却再次不及《书》教。
此外，在《礼记·仲尼燕居》中，当孔子论及礼乐之重要性时曾言：
诚如前引蒋善国先生之所言，这里明确以“礼”为核心，而以诗、乐为明礼之要津，只有兼习诗、乐，才能真正知礼，礼、诗、乐三者构成“一体两翼”的有机关系，而“《书》教”又不与其列。
再有，在《礼记·孔子闲居》中，子夏论“五至”：
由志而为诗，诗兴而成礼，礼以乐为至，乐至于哀而止，志、哀为主体之内在感受，而诗、礼、乐则是三种外在表现形式。而凡此诸例，皆以诗、礼、乐为一整体而不及《书》。
总之，从上举两组文献看来，至少在春秋、战国士人对西周、春秋经典教育体系的叙述中，与“诗礼乐”三者的有机关系相比，“《书》”常常处于一种游离、模糊的地位。蒋善国先生已经注意到《论语》中存在这一现象，并指出《书》与“诗、礼、乐”之间存在功能性的差异，为我们的研究提供了重要的启发，但惜乎其未能联系《礼记》中呈现出的同一问题进行系统研究，特别是对先秦文献中呈现出的“《书》”教与“诗、礼、乐”教在官学制度层面可能存在的差异缺乏关注。因此，笔者不揣谫陋，将对这一问题作进一步的考察。
三、辟雍与泮宫的科目差异
我们不妨将先秦文献中论及《书》学的一些资料先作分析。需要说明的是，由于我们这里分析的是《书》教在西周、春秋教育中的地位，因此，凡将《诗》《书》等“六学”并举的战国材料，暂不纳入这里的考查范围，而这样一来，所可据信的材料也就仅剩以下几则：
我们首先需要明确，这两段材料明确指出其所言系天子之大学，也就是“辟雍”的教育制度，而我们知道，辟雍只是“大学”的最高层次，并不等同于大学。引文中《王制》篇明确指出：“天子命之教，然后为学。小学在公宫南之左，大学在郊。天子曰辟颿，诸侯曰豊宫。”《大雅·灵台》云：“於论鼓钟，於乐辟颿，鼍鼓逢逢，矇瞍奏公。”《大雅·文王有声》云：“镐京辟雍，自西自东，自南自北，无思不服，皇王烝哉。”皆颂美周王之大学，而《鲁颂·泮水》则云：“明明鲁侯，克明其德。既作泮宫，淮夷攸服。”[74]足证辟雍、泮宫之别制。在西周封建制度下，存在着数量极为庞大的各级诸侯国，这就意味着除最高学府辟雍以外，还存在数量可观的次级官学机构——泮宫。《王制》篇所载由乐正氏所掌的“四术”“四教”，以及《文王世子》篇由大乐正、小乐正、大胥、硁师、硁师丞、胥、大师、执礼者、典《书》者共同完成的王官教育，只能代表辟雍的教学体系，其规模恐非一般诸侯国可比拟。因此，我们不能径以《王制》《文王世子》所载辟雍之教育规格来推演所有大学的实际教学设计，而这一点正是此前多数学者所忽视的。
既然《王制》所载“四术”并非普遍意义上的官学制度，再回顾前文所引孔子论学、《礼记·内则》论贵族子弟教育、《礼记·学记》论“大学之教”等均仅言诗、礼、乐而不及《书》的现象，我们自然会提出一个疑问：如果我们将包括辟雍和诸侯泮宫在内的官学都视作高级教育机构的话，那么，究竟《书》是否可以视作西周、春秋高级教育体系中的基本科目呢？进一步，我们可以提出一个假设：在西周以至春秋时期，《书》会否只是辟雍教育的基本科目，而非泮宫中常设的科目呢？
笔者认为这一假设是可以成立的。原因有二：
首先，从史料记载来看，《国语·楚语》的一条材料颇足证明，在诸侯国层面的官学教育中，诗、礼、乐乃常设科目，《书》则不与其列：
根据《楚语》的上下文可知，本段申叔时所讨论的乃是楚王大子裫的教育问题，需要注意的是，这里的“《春秋》”虽亦有劝善抑恶之义，然其显然并非以鲁史为基础、经过孔子编修的《春秋》，而是楚国的官修史书。在这条材料里，申叔时列举了世子所应当接受的各种课程，包括《春秋》《世》《诗》、礼、乐、《令》《语》《故志》《训典》凡九种，其中《诗》、礼、乐三科赫然在列，至于《书》则独阙。《楚语》此段所言的乃是楚庄王（前613—前591）时期的事情，楚国虽当时已逾制称王，且其偏于南方，在礼乐、制度等很多方面与中原诸侯国均有所不同，但这些差异大多源于楚地旧俗民风的影响，至于大学教育，则非楚地所固有，因此，楚人建立大学，想必仍当以周制为基础。《诗》《书》、礼、乐，无论是从思想倾向，还是从内容叙述上来讲，都是基本一致的，特别是《诗》与《书》，之所以后世常为人所并称，就在于两者所记述的不少事件都可以互证，其彰显先王功德、扬善抑恶的教化功能亦颇为相类。如果周制大学教育与《王制》所载辟雍制度一样，都是“崇四术，立四教”的话，那么申叔时既然保留了周制王官教育中的诗、礼、乐，则似乎完全没有必要刻意剔去《书》学一科，使王教“四术”无法为楚世子所知悉。一个合理的解释是，在诸侯泮宫的教育体系中，常设科目只有诗、礼、乐三种，申叔时为楚世子量体裁衣，因此在保留这三种传统科目的基础上，为楚世子选择了《春秋》《世》《语》《令》《故志》《训典》等楚国历史文献，使之博学而广闻。
其次，《书》与诗、礼、乐三科不同，其特殊的物质载体也决定了它难以成为诸侯泮宫普遍传习的科目。我们知道，典籍的物质载体及其复制方式在印刷术出现之前始终是影响文献传播之广度与速度的重要因素，我们只要看造纸术改进之后的唐代，《五经定本》犹难传于四方，而印刷术已经非常发达的南宋，各地书院仍颇难配齐一套完整的“九经”，就可以知道书籍载体的物质限制对于学术传播的影响，在早期社会是一个非常现实、也难以克服的问题。而在西周、春秋时期，主要的书写载体是简牍，从《左传》的记载来看，韩宣子至鲁方见《易象》，可知竹书的流传，在春秋时期仍非常有限，在这一背景下，散布于各地的泮宫要想均有一套著于竹简的“统编教材”，几乎是不可能实现的。因此，在当时的社会条件下，大学教育仍主要以口头传授的方式展开，而其设计的基本科目，自然也必须是适应这种教学方式、甚至说是依托于这种教学方式的。以此为标准来看乐正氏所掌“四术”，我们就会发现，礼、乐的传授主要依托于言传身教，此不待言，至于诗，《周礼》载“瞽蒙”掌“讽诵诗”[76]，《灵台》言“鼍鼓逢逢，矇瞍奏公”，皆以视力较弱者掌习诗、乐，足证其传习亦可脱离书本。总之，诗、礼、乐三者都不必借助于书本而流传，其传播相对而言也就比较便利。至于《书》则不同，笔者以为，《书》的流传必须依托于书本，这一点除了“书”字本身已经明确透露出“书写”的形式指向以外，尚有三点为证：
其一，口传之文多为韵文，书传之文则多散文，这是先秦文学的基本常识。就《书》而言，其主体部分都是无韵之散文，显然不利于记诵，亦不便于以口诵方式流传。
其二，再看《文王世子》篇对于干、戈、羽、硁、诗、《书》、礼、乐之不同教学地点的记载。“春夏学干、戈，秋冬学羽、硁，皆于东序”，“春诵，夏弦，大师诏之瞽宗”，“礼在瞽宗，《书》在上庠”。同样一批学生为何要选择东序、瞽宗、上庠三个不同的教学地点呢？笔者以为，这正是受到了教学内容的限制：干、戈、羽、硁属于舞，其所用的器械较大，因此，习舞的场所应当比较开阔、空旷，这就是所谓的“东序”。至于为何诗、礼、乐三科传习皆在瞽宗，唯习《书》需别在上庠呢？笔者以为，这正体现了《书》与诗、礼、乐在传习方式上的差异：瞽宗是一般的教室，设有坐席和琴，诗、礼、乐皆靠口传身授，因此学生随大师、执礼者习之即可。至于学《书》则不同，必须书本，而书本仅存于上庠，故此学《书》必须别至上庠，由“典《书》者”据《书》授之。《书》与诗、礼、乐在传习地点上的差异，正反映了其传习方式的特殊性[77]。
其三，也是最直接的例证，即《诗》《书》在共经秦火后迥然不同的命运。始皇挟书律，控制最为严格的就是《诗》《书》，此始皇三十四年诏令之所明也[78]。然而经历秦火之后，《诗》之三百篇几乎完整保留，至于《书》则散乱流离，何以两者差异如此之大呢？班固对此曾有过解释：“凡三百五篇，遭秦而全者，以其讽诵，不独在竹帛故也”[79]，此说符合《诗》的传授方式，确乎可信。至于《书》，据《史记》载：
在战国时期常为士人所称引、与《诗》并举的《书》在经历秦火之后天下竟无能治之者，对比《诗》学在齐、鲁、燕、赵乃至楚国各地都各有流传，《书》学之凋零可谓命悬一线。而我们再看这仅存的伏氏《书》学是如何得以流传的，就会对其凋零至此的原因有所理解了：
在这段材料中可以发现，影响《书》学之流传与否的关键因素正是物质性的“书”之存佚：焚书之后，伏生有志于学，而其治《书》之第一举措，即在“求其书”。在整个《书》学复兴的过程中，“书本”的存亡显然成为了一个决定性的因素，而在伏生传授《书》的过程中，书本同样起到非常重要的作用：
从“略以其意属读而已”可见，晁错从伏生学习《尚书》，主要依托的仍是书本，而伏生口授的义理竟显得或有或无了。总之，从秦火之后《尚书》的传习看来，《书》学的流传首先依托于其书本的流传，而在造纸术尚未出现、书籍传抄、携带、流传极为不便的西周、春秋时代，这类典籍的流传必然是十分缓慢和有限的。因此，考虑到《书》在传习方法上的特殊性，它恐怕难以被确立为各诸侯国大学的共修科目。
综合以上两点，我们认为，周代大学包括辟雍和泮宫两个层面，这两类学校虽然同属“大学”，然而在具体设科上则有所不同，辟雍的常设科目包括诗、《书》、礼、乐“四教”，而各诸侯国泮宫共同开设的基本科目则是诗、礼、乐。受制于“书于竹帛”的特殊传播机制，《书》难以在各国泮宫中普遍传习，因此，“书教”在早期王官教育文献中常常处于“失语”的地位，当然，这并不意味着各诸侯国的贵族在历史文献教育方面存在缺失。相反，从《左传》中公卿引《书》的用例看来，《书》中不少重要篇目显然在列国贵族中有广泛的传习，而从《国语》所载晋、楚贵族的课程设置来看，具有地域性的本土历史文献在各诸侯国贵族教育中同样扮演着重要的角色。“诗礼乐”与周代贵族的礼乐生活密切相关，而以“书教”为代表的历史文献教育则承载着周人构建王道政治的德教理想。关于这两个层面，我们将在下文分别讨论。
四、仪式与文本：诗礼乐与《书》的经典化
关于诗、礼、乐在周代贵族政治、社会生活中的重要性，前文已有论述[83]，这里再举《礼记·仲尼燕居》中所记一例：
在两君相见礼中，诗、礼、乐协调并作，每一个具体的仪节背后都蕴含了特定的价值观念，而这些观念正构成周人最核心的共同价值观，以致孔子认为“古之君子，不必亲相与言也，以礼乐相示而已”。诗、礼、乐丰富的仪式表现力使其获得了充分的沟通功能，也正是在这样的背景下，我们才能理解《左传》中“歌诗”“赋诗”等看似游戏的文化行为何以能引起各国军事、政治上的重大变故。在《左传·文公十三年》所载鲁侯与郑伯的宴会中，正是子家与季友的赋诗往还，促成了郑、晋之间的敌对关系的缓和[85]，而《左传·襄公十四年》所载卫献公为孙文子歌《巧言》之卒章的事件[86]，则为孙文子逐君、卫献公出奔埋下了伏笔。可以说，在西周、春秋时代，大学普遍以诗、礼、乐设教，正是因为这些都是贵族未来参与政治和社交所必需的素养，甚至可以称是一种基本技能，因此孔子说，“不学诗，无以言”“不学礼，无以立”，大夫言则赋诗，行则循礼，礼乐不离其身。孔子又言：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[87]显然，在孔子看来，学《诗》的目的首先在于能够在政治实践中熟练地运用它。总之，诗、礼、乐三位一体而与贵族的现实社会生活具有密切关联，是一套具有高度实践性与规范性的知识体系与仪式规范，而上至天子、下至外服诸侯、公卿大夫对于这套仪式的学习与遵循，则不仅是周室王权一统的体现，同时也反过来形塑和强化了王权的权威性。也正是基于此，当王纲解纽、诸侯力政的局面出现之后，“礼废”“乐坏”“《诗》亡”也就成为难以扭转的整体趋势了[88]。
至于《书》则不同，作为一部包含多种文体的文本合集，《书》中所收各篇的性质与功能颇为驳杂，其中谟、训、诰、誓、命以及《君陈》《周官》《多士》诸篇是各类政治、军事仪式中口头文本的书面记录，《尧典》《禹贡》《微子》《金鄊》等则是带有一定史书色彩的叙事性文本，至于《顾命》对于嗣位仪节的详细说明使其具有强烈的礼书色彩。而从《左传》《国语》所载春秋君臣对于《书》的引述来看，“《书》”首见于僖公二十七年（前633）赵衰之辞，“《虞书》”首见于文公十八年（前609）太史克之辞，“《夏书》”首见于庄公八年（前686）鲁侯之辞，“《商书》”首见于文公五年（前622）宁嬴之辞，“《周书》”首见于僖公五年（前655）宫之奇之辞，可知至晚到春秋中前期，包含虞、夏、商、周四代文本的《书》已基本编定成型[89]，而除了上引郭店简《性自命出》与《礼记·王制》共同提示的其作为贵族子弟教材的基本功能以外，我们很难解释这些来源、功能如此多样的文本何以被汇集为一个整体。
事实上，关于《书》核心功能认知的困惑与分歧在战国时期已经出现。在这一时期出现的文本中，关于《书》的生成及功能，至少存在两种描述，其一见于郭店简《性自命出》，所谓“《书》，有为言之也”，强调《书》记言的功能，这一说法后来借助《汉书·艺文志》中“左史记言，右史记事。事为《春秋》，言为《尚书》”数语的传播[90]，成为学界认识《书》编纂目的的基本共识。但事实上，在战国至汉初关于《书》学功能的叙述中，更流行的版本似乎并非强调其“记言”功能，而正是推崇其“记事”功能，如《荀子·劝学》言“《书》者，政事之纪也”[91]，《庄子·天下》言“《书》以道事”[92]，《春秋繁露》言“《书》著功，故长于事”[93]。《史记·太史公自序》言：“《书》纪先王之事，故长于政”[94]，这些说法具有高度一致性，显示其在战国秦汉时期一度具有广泛的影响力。在笔者看来，战国士人关于《书》核心功能认知的分歧，正反映出《书》所收篇目在性质与功能上的多样性，他显然并非如《汉书·艺文志》所言，是由专司记言的“左史”一类职官根据其职务要求汇编而成的业务档案，而是由负责国家文化教育的“乐正”“典《书》者”一类官员根据贵族子弟教育的需要，从大量宫廷文档中采择、汇编而成的选集。《礼记·文王世子》称“冬读《书》，典《书》者诏之。礼在瞽宗，《书》在上庠”，提示《书》典藏于“上庠”这样的国家教育机构，这也显示出《书》与学校、教育之间的密切关系。
因此，与《诗》、礼、乐的传习主要服务于周人礼乐仪轨的现实需要不同，《书》完全是作为一部承载周人“王道政治”理想的教化性文本出现的。《书》的内容虽然涉及册命、誓师、祷祠、登基等多种仪节，亦涉及三代若干重要史事，但作为一个整体性的文本，其核心用意既不是教授贵族在这些场合应当如何进退揖让，也不只是为了讲述这些史事的来龙去脉，而是旨在记录并传递尧、舜、禹、汤、文王、武王、周公、召公等圣君贤臣在各种重大场合的言行，从而为年轻一代贵族塑造一种共同的价值观念。与《诗》、礼、乐的实践性功能不同，《书》从一开始就是一部关注形而上层面的价值、观念等意识形态的文本。从今文《尚书》二十八篇及先秦故籍中所见《尚书》佚文看来，尽管这些篇目所涉人、事迥异，但其所传达的敬天、法古、勤政、惠民、明德、慎罚的核心观念，却是各篇文本共同指向的。这样的文本经由辟雍在一代一代贵族间传播，自然会成为他们共同的知识资源和文化记忆，成为他们在奏对、议事中习于援据的一种权威文本。而虽然根据我们在本节第三部分的讨论，现有材料均显示至晚到春秋中前期，《书》仍只是天子辟雍中的常设科目，在诸侯泮宫中并无普遍、系统的讲授，但从《左传》《国语》的引例看来，至晚到春秋中期，这部权威文本的实际影响显然已经越过王畿，到达齐、鲁、晋、卫、楚等各个诸侯国，尽管这中间的具体传播方式我们尚无法考知。
此外，值得思考的是，既然作为王官“四教”之一的“《书》教”在功能上主要是为了塑造贵族子弟的共同价值观念，则各诸侯国的泮宫即便没有条件系统教授《书》，负责贵族弟子教育的官员亦可按照各国自身的藏书情况，选择各国具有教化功能的文本作为教材。仍以上文所举申叔时为楚世子设立的课程体系为例，在诗、礼、乐三科以外，其传习的科目尚有《春秋》《世》《令》《语》、故志、训、典等数种，而申叔时在讲述每一科目的功能时，都特别强调其道德教化的指向。同样，晋悼公十二年（前561），晋侯在对太子教育的课程设计中同样选择晋国《春秋》为教材[95]，以培养其“德义”之心。可见，与作为贵族仪轨的《诗》、礼、乐在教学内容上的统一性不同，各国在价值观念教化方面选择的文本呈现出一定的差异性。从某种意义上说，《国语》所载楚国泮宫的《春秋》《世》《令》《语》、故志、训典，以及晋国泮宫的《春秋》，就其性质与功能而言，正与辟雍中的“《书》”相同，可以被视为广义的“《书》类文献”。这些文献作为“《书》”的替代或补充，至少在各个诸侯国内部也应拥有相当的权威性，《左传》中多次出现列国公卿在议政中援引“志”“前志”“周志”的用例，除了其数量相对鲜少以外，无论是其形式还是效果，都与征引《诗》《书》完全一致，这显示出其至少在列国内部的权威性也是不言自明的。《左传》中还有子产、司马叔游援引“《郑书》”之例[96]，显示除了天子辟雍中的《书》以外，似乎还有由列国自行编纂的地方性“《书》”，而作为晋臣的司马叔游在问对中援引《郑书》，更显示这些地方性文本的权威性可以突破本国的疆域而达到他方，这也使得今文《尚书》中具有鲜明地方性的三篇文本：《费誓》《文侯之命》与《秦誓》的存在有了某种重新解释的可能性。
总之，在宗周王权的荫护之下，《诗》、礼、乐作为礼乐文明的具体表现方式，是贵族必须具备的文化技能与素养；《书》则作为三代政治智慧的结晶，塑造了周人敬天崇德的王道政治理想。此四者的权威性均得到王权的确认，并通过辟雍、泮宫等各级国家教育机构得以广泛传播。尽管四者内部的具体篇目、仪式都还处于并不稳定的阶段，但《诗》《书》、礼、乐作为周人王官“四教”的基本科目，已构筑起华夏民族最古老的经典体系，并就此奠定了此后所有经目的基本形态：经典应包含多种门类的知识与技能，而学习者则应在广博的汲取中获得一种简约可行的价值观念。