原理篇
第一章 语文文本解读导论
内容导引
学习目标
第一节 “文本解读”的兴起背景与观念转型
一、“文本解读”何以成为语文教育的热点话题
千年来我国的语文教育是一种注重义理内容的实质教育，而独立设科后的百年来，语文变为注重语文能力的形式主义教育。21世纪后语文课程改革确立了全面提高学生的语文素养，弘扬人文精神，追求“工具性和人文性统一”的课程理念。可这些理念进入课程实施层面时，一个迫切问题愈加凸显出来——语文到底“教—学什么”。
当今语文教育出现了“语文本体的自我放逐”“泛语文”“去语文”等一系列问题，导致语文教育回归文本、强化技能训练的呼声再起。而作为阅读教学和文学鉴赏能力核心的“文本解读”，无疑是当今语文教学关注的核心问题之一。
当我们用中国知网（CNKI）以“文本解读”为题目统计文献时，会发现1979-2001年间只有几十篇文章（其中1979-1989年十年间只有1篇文章，1990-2000年共31篇文章），然而进入2001年后尤其是2007年后每年开始有100多篇文章，到现在每年急剧增长到350多篇文章。这些关于“文本解读”的文章除了少数属于“文艺评论”领域外，绝大多数是关于语文教学领域的。
图1-1 十年来有关文本解读的文献
为什么近些年“文本解读”成为语文教育的一个热点呢？其原因大概有如下几点：
当代教育尊重学生的自由个性和独特价值，将个性、主体性与创造性作为教育的核心目标。教学内容和方式更加自由、开放、灵活。过去教学大纲年代，“课文”作为法定的教学内容（篇目），是不可以随意解读的。教材分析或课文解读常常囿于“标准答案”而丧失对学生个性、创造性的关注和尊重，存在着明显的“政治化”“功利化”“模式化”的现象。课文的解读因为注重“政治正确”“标准答案”而导致呆板僵化，甚至取消了学生自己解读和理解的权利。这种对学生个性、创造性及自由解读权利的无视与我们当今强调的多元价值、个性自由及具有创新型人才的培养是相违背的，也是与阅读教育的本质规律相违背的。当今教育尊重学生的个性、创造性，尊重学生的主体地位，这也使得文本解读中学生的权利和声音得到重视，这本身表现出一种教育赋权的趋势。文本解读意识的觉醒与盛行，一方面是当代教育观、人才观在阅读教学中的反映；另一方面也是既有的语文教学理论已经失去它存在的合理性和适用性，而在新课程改革理念和实施过程中急需一些新鲜有效并适合我们这个时代多元个性化解读、探究性阅读、批判性阅读等内在需求的反映。
新课程改革语文课程标准颁布导致了语文“泛人文化”甚至“去语文”“非语文”“重人本，轻文本”的不良倾向，尤其是一些教师因为错误地理解语文的“人文性”“自主合作探究”的教学方式以及不正确地保护学生的“主体性”，好像语文课文文本“怎么读都行”，这使得语文课文文本的解读过分自由随意起来。一千个老师有一千种解读，一万个学生又有一万个说法，过分张扬读者的主动性，从而消解了文本应有的客观性，甚至扭曲了作者的本意。于是在语文教育界关于“多元有界”“界中多元”的讨论多起来。正是在2005年左右，随着语文新课改暴露出的这些问题，讨论文本解读的文章就相应多起来。这是对语文阅读教学科学化、有效性和多元化以及教学内容确定性和教学方法有效性的要求，也是对语文教学阅读自身功能和价值的追寻。
课文，或者叫文本、作品，向来是语文教育的重要凭借，是培养学生阅读能力、写作能力以及提升语文素养的重要负载物或者对象物。离开课文文本教语文，将语文当做是基于文本的对话交流课或者所谓探究课，有时是对语文教育的最大伤害和对语文本体的最大忽视。在语文教育中，什么时候都不可能离开语言文本去学语文，离开一篇篇文章去培养阅读能力，离开对于语言作品的浏览、欣赏、品味去提高鉴赏能力和写作能力等语文素养的。
知识链接
二、名称变化所预示的观念变革
“文本解读”本来并不是专属于教育学领域的概念，而是源发于哲学领域的诠释学、解构主义、接受美学等，后被借鉴移植到语文阅读教学领域来。关于语文的文本解读有几个概念的变化需要搞清楚。
“文本”又称“本文”，是个“舶来词”，源于拉丁文的texere，本意是“连接、交织、编织”，并因此衍生了构建、构成、建造或制造等意义。广义上说，“文本”可以指由人创造并体现人本质的一切物质存在形式，文字、绘画、雕塑、音乐、影视、戏剧、行为等所有需要人们来解释的事物均可称之为“文本”；狭义上说，文本指未经阅读的言语成品，即“作品”。按照法国哲学家利科尔的观点，文本是“任何由书写所固定下来的话语”，这样看来，教材本质上就是一种文本。
从“教材”“课文”到“文本”的提法，并不仅仅是简单词汇的替换，而是包含一个理念的质的转变：由传递作者、编者意图的教材、课文变为一个独立自主的存在——文本。1“文本”在普通语境里等同于“文章”“成文作品”；从诠释学的角度来理解“文本”，强调的是它作为人的一种“意义结构”的性质——李海林认为这是“文本”的正解，“文本是什么”的问题暗含着对文本的态度：文本是一个等待人们去认识的事物；文本独立于人；文本是可以被“认识”的。而“文本意味着什么”的问题同样表明了一种期待，它期待我们可以“获得”文本。文本是可使之以某种方式“复归”的对象。总之，文本是人的一种对象化存在，是人的一种生活方式，或更直接地说，文本即生活。2当“文本”的概念进入语文教学，成为“教学文本”后，狭义上指一篇一篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。
“文本解读”概念里的“文本”通常指前者。一般来说用“文本”取代“作品”，意在强调作家创造物的自足性和读者阐释的开放性。作品蕴含着“作家的创造物”“个人创造结果”，作品的意义是客观的唯一正确的意味；“文本”一词至少在日常的使用上蕴含着这样的含义：作家的创造物是一种“自主开放系统”，文本的意义有待读者去理解分析挖掘。而用“解读”取代“分析”，强调的是作品阅读活动的开放、多元、注重作品的历史性、现实性、个性等。从诠释学的角度，“文本解读”具有“视域融合”、读者与文本“对话”、开放生成等本质。对于语文教学领域的“文本解读”概念，不存在什么争议，都指的是对教材文本的理解与分析。对于文本解读在语文教学中的重要地位和作用也达成了共识，罗祖兵甚至把文本解读的过程等同于语文的学习过程。3钱正权指出，文本解读的实质是指向教学内容的认定。4但一线教师在运用“文本解读”这一概念时，往往更多滑向课堂教学的组织，这种混淆是应该避免的。另外，在近年对“文本解读”的研究中，还出现了“文本细读”的概念。它虽然以一种方法的姿态出现，但还是有其内涵规定性的：在语义学视界中，“文本细读”强调的是文本内部语言的丰富性、复杂多义性及文本结构中语言各部分之间复杂关系。5
当代文艺理论认为，文本解读不单是对文本内容和艺术价值的客观寻绎，而是同作者、编者、学生进行对话的过程。目前语文界用“文本解读”代替“作品（课文、教材）分析”“阅读教学”等，不仅仅是词汇的简单替换，也蕴含着当代阅读观、阅读取向、阅读方法上的转变。这种转变有着时代的、知识的和语文课程改革的现实背景。
在过去教学大纲年代，我们强调“教教材”，要吃透大纲，研读透彻教材，这是一种典型的“忠实取向”的课程观念。“以（大）纲为纲”“以（课）本为本”，吃透教材编辑的意旨，甚至将“教学参考”作为官方钦定的合法合理的阐释，不能越雷池一步。这种“忠实主义”的课程观，是当时“大一统”的社会运行方式所决定的。
在今天，教材中的选文已经大大恢复了它自身的价值和存在意义。它既是一篇用来教学的课文，承担着编辑依照课程标准的教学要求所设定的功能，同时，它又是一个教学材料，是用来达成教学目标的一个凭借，这个凭借的功能是多方面的。在这样的观念之下，文本（课文）就具有了一种可以解读的多元视角和多样化的意义空间。我们完全可以像过去那样尽量还原作品的本意，也可以从教学的目的和要求出发，挖掘一个文本的技能训练价值，以及作为认识人生世界的丰富广阔的意义载体。我们可以从文本出发去解读，也可以从读者（学生）角度去解读；既可以忠实于原意，将文本看做是精神训练和技能训练的“经典范本”，又可以超越文本自身，进行批判性解读，去发现作品的现实生活意义或者在思想、艺术等方面的局限。
这种从“教材研读”到“文本解读”的视角转换，其实是一种文本解读观和教学观的转变，其根本是语文教育育人观的转变所引起的。
目前文本解读正面临着从“一元解读”到“多元解读”，从“普适阅读”到“个性化解读”，从“他者解读”到“自我解读”，从“认知性解读”到“体验性解读”的范式转变。语文阅读教学则面临着从教师独白到师生对话，从教师肢解到学生体验，从教师预设到互动生成，从注重倾听到自由言说，从结构性教学到后结构教学的转变。正是这些变化使得在用语上大家不约而同地将“作品（课文）分析”变成了“文本解读”，这不仅仅是简单的名称的更换，更标示着一种观念的变革。
为了更准确地讨论文本解读，我们有必要区分“文本的常态解读（阅读）”和“文本的教学解读”两大类型。
第一类文本的常态解读是现实生活中真实存在的阅读形态，比如为了获得信息的“信息性解读”；为了消遣娱乐的“消遣性解读”；为了日常工作需要的“工作性解读”，像阅读文件、公函、阅读文献资料等就属于这种类型；为了日常生活需要的“生活性解读”，比如阅读说明书、水电记录、租赁合同、广告、招贴画、通知、公告等；为了提高自身的文学素养的“文艺性解读”，我们读诗歌、小说、散文等就是。第二类就是语文教学领域的“文本教学解读”，这应该是针对语文教师、语文教育工作者的一种工作性或者职业性的阅读形态。这种阅读和文学作品的阅读是不同的。
文艺理论界所指的文本解读和语文教育领域的文本解读是不同的。前者从文本解读的要素来看大致遵循着文本创造生产和消费传播的机制，它的主要机制正是一般文学解读的那些要素、机制和原理。比如作品居于解读行为的中心，我们可以理解为：作品是作家对于客观世界和主观精神世界的一种反映，“作品”和“世界”之间构成一种互动建构的关系，作品来自于外部或者内部的精神世界，作品对于现实生活世界也有一种影响。作品是作者的精神创造物，作品一旦创作出来就成为一个客观物，它对于作者也是一个客观存在，对作者产生影响。读者的阅读过程是与作者对话的过程，也是与世界达成理解和对话的过程。总而言之，上述要素之间是一种多项互动、交互影响的关系，这也就是说，文本解读是作家、作品、读者与世界的互动的过程，是上述一系列要素构成的一个信息场域。
文本解读不仅仅存在于文学评论领域，我们的语文教学中，文学作品也只是一个重要的组成部分而已。阅读教学目标更多指向于一些实用的普通的阅读能力，这些阅读所针对的文本不仅仅是文学文本，还有非文学文本。后者包含“日常文本”，如日常生活中的各种口头的、印刷的、非印刷的文本，包括各种分类广告、个人信函、电话交谈、留言、说明书、标签、电子邮件、网页，还包括消息、通知以及与特殊的学习相关的标志、时刻表等等。总的来说，语文课程逐渐从强调在家庭和学校属于个人的非正式目的的简单的日常文本，转向在家庭和更广泛的社区运用的更加正式和复杂的文本。“工作文本”如经常在企事业工作场合遇到的口头的、印刷的和电子信息，包括商务信函、个人简历、备忘录、简短的报告、正式和非正式的会议纪要。练习理解和创作这些文本对学生为未来工作和继续教育作准备很有价值。“媒体文本”，包括面向公众的口头的、印刷的、图表和电子信息，它们的建构涉及许多人，并受其制作过程所运用的技术的影响，语文课所学的媒体和多媒体文本可以来自报纸、杂志、电视、录像、电影、广播、电脑软件、互联网上的信息等。这些非文学文本的解读和文学文本的解读策略是大不一样的。它们需要一种实用的、基于信息准确和高效理解的阅读策略，比如“筛选重要和非重要信息”“分析和归纳”“鉴别真假信息的能力”等。当然有些阅读策略是共同的，比如“猜想”“提问”“基于文章体式的阅读”“联系”等。
语文教育中的“文本解读”，我们可以称为“文本的教学解读”。文本的教学解读因为是在教育教学场域中发生的，这种阅读形态和日常阅读、文学阅读是有些不一样的，这主要是因为这种阅读的目的、对象和情境不同，文本的教学解读比日常解读和文学阅读受到更多因素的制约。
三、文本教学解读的价值与功能
文本解读毫无疑问属于阅读的范畴。我们之所以称之为“文本解读”而不是“阅读教学”，是因为它有特别的内涵和价值功能。文本解读的独特价值在于它将以往泛泛的阅读行为具体化、精细化与深化。它在不同层面拓宽并深化着语文阅读教学的内容，同时在不同侧面实现着阅读在语文教学工作中的功能。这些不同的功能主要体现在如下方面。
文本解读一般指“运用一些文艺理论方法进行的精细化阅读”。它与一般的阅读教学在目的、内容、手段、结果等各方面都有所不同。它以获取信息和意义为主要目的，注重作品思想内容和意蕴带给对方的精神愉悦和感受，以潜移默化和熏陶感染的方式，实现读者精神、气质和文化的提升。
文学作品是文本解读的主体，也是语文教学的主要文本类型。这些作品在过去往往过多强调其思想教育价值，在文本解读时更多强调文本对社会、人生、人性的描述，并透过这些作品提升学生的文学素养。文化和人文精神积淀是文本解读最后的也是最隐秘的结果。
文本解读能力是比较高级的阅读能力，这种能力不仅仅包括信息提取，还包括想象、联想、比较、鉴赏、评价等高级阅读技能。在语文文本解读过程中，教师和学生不仅要透彻深入地领悟文本的内容，还要掌握深入理解文本的方法和策略。
文本解读是语文教师教学能力的重要组成部分。一个老师对文本解读的深度、广度、高度就是一堂课的效度与开展教学的自由度。文本的教学解读过程也是教师和学生双方语文技能、文学素养共同提高的过程。这个过程绝不仅仅是备课的一个环节，它更是一个思想激荡、情感共生和智慧成长的过程。这是优质的课堂教学生活最重要的因素，是语文课堂自由、丰富、温馨的最基本保障。作为一个语文教师，在语文课上和学生就课文文本进行对话、切磋、交流、分享，如果你拥有了足够深广的解读，你无疑就拥有了给学生一杯水的那一桶水，你才可以自信从容、灵活、高效地担当教学对话活动中“平等中的首席”。你就可以以你的解读和发现，启发学生的智慧。
准确、深刻、合宜的课文文本解读是教学工作的基本前提。语文教师文本解读能力不过关，肯定不能算是一名合格的语文教师。文本解读不仅是语文教师的基本功、硬功，甚至可以说是语文教师的“铁门槛”。文本解读不到位的语文课文教学很可能是苍白无力的。文本解读作为一种更高层面、更为细致、更专业的阅读技能，是语文教师专业能力的重要组成部分。
文本，尤其是精选出来的教育文本，作为人类精神生命的客观化物，是由人类伟大心灵和智慧所建造的精神宝库。理解文本就是以自己的体验去理解文本中所表现的他人的体验，这样才能进入他人内在的生命和精神世界，进而引发对自我的反思。如果说体验是从自我走向文本，反思则是由文本转向自我，促使自我对自身语境（包括读者个人的学习、生活状况和价值需求以及他所置身于其中的社会时代背景等）进行反观，从而自觉建立文本与自身语境的价值性联系，以此发现自己的本质。
文本解读不仅仅是获取信息，而是通过阅读丰富自己的心灵，塑造自己的人格与精神气质的过程，是人的精神生活重要的组成部分。在一个浮躁喧嚣的时代，能够静下心来，进行“慢阅读”“精细阅读”“深度解读”是一种优雅生活方式和自我人格精神塑造的最好途径。在这个信息爆炸的时代，我们要做的不是“知道分子”，而是具有精神品格和文明素养的“知识分子”。阅读，并以解读的方式阅读，从而汲取人文经典的丰富内容，成为一个优雅、高尚的人，这才是语文教育的真正目的。
第二节 我国语文文本解读的现状和问题
一、我国语文学科知识的陈旧与匮乏
众所周知，现代教育是建立在系统科学的学科知识基础之上的。在现代学校教育体系中，任何一门科目或一个课程领域，背后都应该拥有一套明确有效的知识体系，作为课程开发和教学活动的工具和依据。倪文锦指出：任何一门成熟的课程都不可能没有知识，目前问题的实质不在于要不要知识，而是要建构什么样的语文知识，“去知识技能化”导致目前语文教学出现了一系列严重问题。6李海林指出：本次课改一个重大的忽视就是语文知识问题的彻底放弃和回避。当务之要是语文知识的更新问题。陈钟睴也指出，语文教学“一方面是知识的匮乏，一方面是知识的老化，这就是当前语文教学在知识问题上遇到的两大困境。”7“构建新的语文教学知识体系，这是摆在我们面前的重大课题。”8
王荣生曾对我国语文课程的“知识状况”进行过深刻的审视，他尖锐地指出：①由于相关学科的研究不尽如人意，没能给语文课程与教学提供足量、适用、富有前沿性的语文知识，造成了语文知识的干瘪、老套，模糊难辨、漏洞百出，失之严谨与科学；②由于与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固，相关学科中的研究成果，难以获准进入“语文学校知识”；③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验；④语文课程盛行着一套古怪的“学校知识”，9“教学内容僵化与随意性过大并存是我国语文课程与教学的痼疾”。10因而“重构确定性的语文课程内容”是十分紧迫的事。
从国际上看，也是如此。美国自20世纪80年代开始的“标准驱动的教育改革”，一开始只关注课程设置的框架结构，缺乏对学生所应具备的知识、技能的关注。改革虽然取得了一定成绩，但效果并不显著。后来他们意识到这个问题，提出要“充实教学内容”，“我们不应只把注意力放在学习哪些学科上，而且还应关注学生所学课程的内容”，11详细规定学生在每门学科中具体应该掌握的内容，以及应该达到什么程度，为各门课程制定了详细的学术标准。放眼世界，欧美一些国家相继制定了详细的写作课程内容标准，我们应该正确认识语文课程（教材）知识（技能）的作用和意义。
在当今我国语文教育领域，尤其是阅读教学知识，除了那几个来自文章学和文艺学里的术语如“开门见山”“铺垫照应”“线索”“结构”“五种表达方式”“八种修辞手法”“环境情节人物”“论点论据论证”等，简直可以说是一片荒芜。尽管与之相近的文艺学、文学批评和阅读学等学科理论突飞猛进，但是语文文本解读的课程意识缺失、语文教学知识更新缓慢、文本的教学解读策略匮乏。
语文课程知识的选择与开发问题，实质上是语文学科本体建设的问题，是语文课程所凭借的实现其全面提高学生语文素养的知识工具建设的问题，是语文课程中的基础设施建设的问题。就像在社会经济领域，没有基础设施的更新换代很难实现经济的快速高效可持续发展一样，在语文教育领域，很难想象可以存在没有有效的知识的现代化语文教育。在这样一种思路下，我们的文本解读理论和实践，就是语文教育的基本建设，是语文教育发展进步的前提。再就是，新的时代语文教育需要新的阅读知识理论和知识作为支撑，我们不可能用百年前的旧的极端低幼化的知识话语来讨论、支持、形成新的语文能力。这些新的知识也是语文教育教育的前提。
二、我国语文文本教学解读的实践误区
我国语文教学过程中的文本解读存在着诸多问题。
近代文艺心理学中有一个词叫做“套版效应”，原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，并毫不斟酌地使用它们”。这种情形体现在文本解读中就是“模式化”“泛政治化”“功利化”倾向。这就是习惯只用一种模式去观照文本（背景、创作意图、思想道德等等），用千篇一律的主题思想和艺术手法去概括文本，如“批判了封建制度的罪恶”“反映了劳动人民的美好愿望”之类。如果受我们思维定势、职业惰性和政治话语的影响，让文本教学解读陷入固有的模式和套话中去，这无疑会助长死记硬背、不求甚解、不独立思考的不良阅读习惯。比如鲁迅先生的作品大都离不开反封建的主题，但每部作品又是各有侧重，各有风姿的。再就是经典作品，它们大都具有超越时代和政治制度具有永恒的丰富的人类情感和思想，比如《项链》绝不是一个“小资产阶级的虚荣心”能解释了的。从当代文学评论领域来看，对于文学作品的解读已经超越了纯粹的僵化的政治性一元解读的模式，走向多元视角的解读与阐释，如基于社会学、心理学、阐释学等角度，这也是名著重读在近三十年来风行的原因之一。
泛政治化解读指的是用政治化的思维和观念解读文本，将所有文本都看做政治思想的传声筒，或者将文本的思想内容与当下的政治教育作牵强附会的联系。巴金在《灯》的结尾写到：“想着想着，我不觉朝着山的那一边笑了。”教参指出，“山的那一边”指的是解放区，是延安，理由是作者写于1942年的桂林。1942年是抗日战争时期，当时的桂林是国统区，因此“山的那一边”就是解放区，就是延安。巴金没有在任何一个场合、任何一篇文章中谈到用了这么一个隐喻，未必有此“深意存焉”，可我们总习惯这样“微言大义”的解读方式。在我们的语文教育中无数中外名篇佳作普遍有着这样“牵强附会”解释的现象。如莫泊桑的小说《项链》，教材的“思考与练习”以及教学参考书的主题提示都认为此书是在批判主人公玛蒂尔德“小资产阶级的虚荣心”，这是资本主义社会把女人当做玩物的需要造成的，并直接导致了主人公的悲剧。清代龚自珍的《病梅馆记》，教学参考书上说：“作者托梅议政，形象地揭露和抨击了清朝封建统治阶级束缚人民思想，压制、摧残人才的罪行，表达了作者要求改革政治，打破严酷的思想统治，追求个性解放的强烈愿望。”这些牵强附会的、庸俗政治化的做法，是不利于培养学生独立解读文本能力的，也是与多元理解、批判性阅读、创造性阅读能力培养相违背的。过分偏重于文本社会认知功能，离开来自文本自身的根据，解读的偏差和荒谬就不可避免。这是我国文本教学解读中庸俗政治化、功利化的毛病的主要根源。
马克思认为，文学活动受到社会、政治、经济等因素的制约。文艺创作要从客观现实生活出发，按现实的本来面貌再现现实，要“再现典型环境中的典型人物”，反映当时的社会历史经济的状况。基于“社会决定论”，解读作品时适当结合作品当时的社会历史状况是必要的。但是如果进行“泛政治化”解读，就会窄化、矮化或扭曲文本的本意，使我们成为接受和传播既定阐释的懒汉，使得学生忽视自己对文本的独特感受和理解，丧失了独立思考和判断的能力。
所谓的深度解读，是在理解文本表面意思的基础上进一步解读、延伸。而我们的语文教学中，有的教师为体现对文本的深度解读，一味追求文本潜在意义的挖掘，甚至不惜曲解文本本意。深度化阅读的另一个体现就是对文本的多元解读。文学作品的出现是作者对世界的看法、感悟的呈现，其价值的体现却需要通过读者的阅读、鉴赏来实现。中国古语有“仁者见仁，智者见智”“诗无达诂”之说，也就是说人的思维习惯、理解能力、知识水平不同，对同样一部文学作品的解读就有可能持各种看法。“读者阅读文学作品，既是从作品中了解作者的思想，了解作品中描写的人情世态的活动，同时也是读者在自己的生活经验、文化修养的基础上，运用想象、联想而使作品内涵在头脑中具体化的活动，这就涉及读者再创造的问题。”1220世纪60年代继英美新批评派提出的“文本中心论”之后，接受美学的崛起使得“读者中心论”成为当今主要的文学理论之一。接受美学创始人姚斯（H.R.Jauss）认为：“一部文学作品并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”13因此，对于文本的解读，需要从多角度、多层次挖掘其深刻含义。例如，对《祝福》中祥林嫂的解读，“有人从她身上读出了封建礼教，有人从她身上读出了社会底层女子的不幸，有人从她身上读出了勤劳刚烈，也有人从她遭遇立春之日丈夫夭折、孟春之日被迫再嫁、暮春之日痛失爱子、迎春之日凄惨死去中读出祥林嫂是‘一个生命里没有春天的苦命人儿’。”这是对祥林嫂这个人物形象的不同理解，也是对鲁迅先生《祝福》这一文本的多元解读。需要注意的是，在文本解读过程中，如果只注重对文本的多元解读，却脱离了对文本本意的理解，将难以体现文本价值所在。
在西方认识论中，“文本理解”被视作是人对文本意义的诠释，是指文本意图与作者意图的视域整合。14在存在论意义上，“文本理解”则被视作对人的本质的基本规定，理解不仅是对文本的理解，更是对人的存在的自我理解。15从这个角度解读文本，我们会基于人生存的意义进行对人生命本质的感悟和认识。但对于中小学语文教育来说，适当的深度解读会有助于提高学生的阅读理解能力，但如果超出学生的认知水平，可能适得其反，造成学生对文本解读的畏惧心理，得不偿失。毕竟，中小学语文阅读教育的目标仅仅是培养学生初步阅读鉴赏文学作品的能力，而非一味深度解读的专家。
目前语文文本解读基于自由主义教学观和对于学生主体的尊重，以及培养创造性人才的需要，倡导一种多元解读教学。常见的关于文本教学内容的讨论往往是：一个人说这篇课文应该教A，另一个说应该教B，又有人说教C，他们都可以在文本中找到依据。于是“公说公理，婆说婆理”，各有各的理，谁也说服不了谁。这种“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”的现象，其实很正常，尤其是当代阐释学、接受反应文论、后现代等理论倡导“阅读是一种多元对话过程”和“意义的建构生成”之后，这种现象更屡见不鲜了。近年来，依托经典文本如《愚公移山》《背影》《鹬蚌相争》等，“诞生”了一批著名的课堂教学案例，引发大家对于文本“多元解读”的争议和讨论。
文本解读中的多元视角尽管是有教育学和阐释学的依据，但是这个多元是有界的，是界中的多元。如果多元解读超出了文本本意，就属于“误读”，丧失掉解读基本的依据，有违文本的客观，成为主观臆断和胡乱阐释。
一个“作品”，一旦作为教学材料或资源，编入教材，进入课堂，成为老师和学生一起教与学的一个特殊的“文本”——即“课文”，其实质已经发生了变化：它不再是原来的“文本”自身，它被置于课堂、教师、学生、目标、环境的等具体的教学情境之中，拥有了不同的功能和价值。如《纪念白求恩》这样一个著名文本，它可以有很多种“身份”：既可以作为教学议论文、悼词、演说的例文，学习现代汉语艺术的范本，还是研究毛泽东战略决策、政治外交、与各界交往以及人的修养等思想的重要文献。这无疑是一个多姿多彩、意蕴丰富，甚至可供我们无限解读的东西。可是，一篇作品一旦被课程编制者选编到教材中来，它的“身份”被“固化”“窄化”“功能化”了，它不再是可以供我们无限解读的文本了。语文文本解读如果回到文本自身，回到语文的任务目标，回到课程标准的要求——一句话，回到具体的教学情境中来，就会发现：一篇文本尽管可能有各种解读，但对于语文教学，有很多是片面、荒谬、不适当的。
第三节 文本解读与阅读教学知识的更新
我国古代传统的语文教育主要是一种“义理”教育。语文独立设科百年来的语文教育注重“知识和能力”的内容（当然时有反复）。本世纪初这次语文课程改革主要是以“人文理念”和“教学方式转变”为特征，加之以“话题组元”的教材体系，导致课改进入课程实施层面时，面临一个迫切的问题——语文到底“教—学什么”，即语文教学内容问题。
近年来针对“泛语文”“去语文”现象的泛滥，语文教育界重申“语文性”，倡导“回归文本”的呼声再起。这并不奇怪，“文本解读和分析”本来就应当是阅读教学和文学鉴赏能力培养的核心内容。
然而，文本解读究竟“解读什么”“如何解读”，历来都是难点。尽管与之相近的文艺学、文学批评和阅读学等学科领域新理论、新技术、新方法突飞猛进，但由于学术界和基础教育界存在“隔膜”，缺少相应的专家学者进行“知识转换、创造和教学实验”（钱理群语），语文学科课程和教学知识建设相对滞后，文本解读与分析的有效策略知识一直十分匮乏。钱理群先生说，语文学科新的“知识体系的建设需要一块一块的基石逐渐积累起来”“需要打破大学与中学，教育界与思想界互相隔绝的状态，提倡多学科合作”，做课程知识的“转换、创造与教育实验”。孙绍振曾尖锐地指出，当前语文学科需要“知识更新”的问题。他说：“有些教参编者，至今仍然只懂得一点反映论，而且是机械的反映论的粗浅知识，连辩证法的起码知识都很欠缺，更谈不上活学活用。他们对于这二十多年来，我国当代文学研究和文艺理论研究所取得的突破和进展，没有多少感觉。”
好在近年来情况开始有所改观。一些文学理论界的专家、教授纷纷“放下架子”，关注起文艺理论的实用化，即文本解读策略的研究和开发。比较典型者，如钱理群、孙绍振、曹明海、王先霈、方智范等。重要的著作如蒋成蠫的《读解学引论》（1998）、《语文读解学》（2006）、曹明海的《语文教学解释学》（2006）、钱理群的《名作重读》（2006）、孙绍振的《名作细读》（2006）、王先霈的《文学文本细读》（2006）等。在中小学语文教研领域，“文本解读”也成为热点。这方面的论文，如方智范的《语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题》（《人民教育》2004年第21期）、沈大安的《文本解读的观念和方法》（讲座）、李安全的《文本解读及教学策略》（《中小学教材教学》2006年第12期）、王磊的《接受美学与文本解读》（《中学语文教学》2007年第5期）、王崧舟《文本细读，徜徉在语言之途》（《小学语文教师》2008年第7～8期）、林忠港《文本解读的五个角度》（《语文教学通讯》2008年第11期B）等。下面我们介绍几篇这方面的新作，它们可以让我们一窥文本解读知识开发的状况。
一、阅读能力和解读能力的内涵
几乎所有语文教师都知道阅读教学要培养学生的阅读能力，但很多教师并不清楚阅读能力包括哪些细项，这给语文课程内容建设、教材编制、阅读能力的培养以及教学评估都带来难题。章熊先生曾把阅读能力分为：①复述性理解（着眼于表层信息，侧重记忆）；②解释性理解（通过信息加工，由表及里、由此及彼，转化为自己的认识）；③评价性理解（对文章价值作用评价）；④创造性理解（超越本文，探索新问题，提出新见解）四个层次。
我国内地通用的高考《考纲》对考试能力的要求分识记、理解、分析综合、表达应用和鉴赏评价五个能力层级。A.识记：指识别和记忆，是最基本的能力层级。B.理解：指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。C.分析综合：指分解剖析和归纳整理，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。D.表达应用：指对语文知识和能力的运用，是以识记、理解和分析综合为基础，在表达方面发展了的能力层级。E.鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。
香港理工大学祝新华的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》一文16对此提出了新的框架。这六层次阅读能力元素如下：
（1）复述。认读原文，抄录词句，指出显性的事实。通过找出恰当的事实，了解学生对篇章最基本的、直接的意思的理解。这是最低层次的阅读要求。
（2）解释。用自己的话语解释词语、表面句意。句子的表面意义（命题意义），是由一个个词语意义连接而成，不顾语境也大致能把意思写出来。这种问题可了解学生对词句的理解程度以及对篇章局部的理解水平。
（3）重整。分析篇章内容关系，抽取篇章重要信息，概括段篇主要意义，辨识表达技巧等。它主要评价分析与综合能力。包括：①理清篇章段落间或层次间的内容关系：如总分、时序、并列（地序）、比较（异同）、因果等关系。②根据篇章内容分段分层：从分析篇章结构（形式）角度提问。③从篇章某处摄取特定信息：概括一个或多个句群、语段所负载的信息。④从篇章多处摄取信息：通过篇章全局的理解，从不同地方概括得出某结论的多个依据、原因，或概括不同的表现等。⑤概括段意或层意：有时要求先划出层次（分段），然后再概括各层（各段）的意思。⑥概括全篇内容：这是对阅读篇章最大语言单位的概括，答题时需对原文内容进行高度的概括。⑦辨识篇章的表达技巧。
（4）伸展。在理解篇章表层意义的基础上，找出隐含信息（引申含义，拓展内容）。①推断句子的深层意义：深层意义也称功能意义、交际义值，是在语境中理解隐含意义。深层意义与表层意义的关系至少有三种情况，即相同、相近、相反。②推断篇外信息，想象篇章未阐述而又有理据可推得的内容。③推断作者、文内人物某言行隐含的情绪、观点、态度等。④推出篇章隐含的作者心态、中心、主题、主旨或全文写作意图。⑤推出读了篇章后所得的感悟、懂得的道理，结合个人的经验，阐述自己获得的启发、懂得的道理。
（5）评鉴。在理解意义的基础上，评说人物与思想内容，鉴赏语言表达。学生回答只要持之有故，言之成理即可。包括：①评说人物：评说篇内人物、作者本人，要求学生给出自己的观点，并说明理由。②评说思想内容：做法、建议、思想、观点等。③鉴赏语言：鉴赏精妙的字词、精彩的句子。④鉴赏表达技巧：修辞格、表达方式、表现手法、篇章结构等。第三条和第四条在语境中评述文章的表达作用、表达效果，促使学生领会文章的表达形式，从阅读中有意识地学习写作方法。
（6）创意。在理解篇章意思后，找出解决问题的新想法，提出文章的新写法，或运用所读的信息解决实际问题。如：①为篇章提出富有新意的解决问题的方法、见解。②为篇章选用新的题材。③为篇章提出新的表达技巧以改写文句。④灵活运用所读信息解决相关的问题。
祝新华新的六层次能力系统的学术价值在于更加简捷、指标明确、便于操作。它指出了各层级细致的评价内容，为“基于能力层级指标”的课程内容编制、阅读教学和评价提供了理论支持。
该系统中的能力元素与全球学生阅读能力研究（PIRLS）、学生能力国际评估计划（PISA）等国际阅读评估是吻合的。这种研究也是世界上阅读教学研究的主流趋向。目前该系统已在新加坡、香港和大陆的课程、评估、教学领域得以运用。
无论是章熊先生的“四层级阅读能力”框架，还是高考的“五层级阅读能力”框架，或是祝新华的“六层次阅读能力系统”，依据的都是认知心理学的能力层级理论和知识分类理论，其认知能力要求是从低到高逐级增强的、向上发展的，它们之间有共通之处。这种能力训练层级的研究思路，可以克服目前语文阅读教学的经验主义和简单随意现象，是语文学科内容科学化建设的重要途径和内容。
文本解读是一种更为细致、专业的阅读，文本解读能力的内涵有以下几个方面：
（1）生活表象积累
文学作品的构成是“立象尽意”，要理解“象”，需要读者具备对相关的生活表象的经验，才能更深入更透彻地“据象明意”。正如朱光潜所说：“生来没有恋爱经验的人读恋爱小说，总不免隔雾看花，有些模糊隐约。反过来说，我们愈能拿自己的经验来印证作品，也就愈能理解它、欣赏它。”17前文对“关注学生生活表象的积累”部分已有详细阐述，此处不再赘述。
（2）思想与文化积淀
文本解读就是“会意”，用孟子的话说，就是“以意逆志”，就是与作者对话。“我的用心，在怎样努力接近对方——一个陌生人——的灵魂和它的结晶。我也许误入歧途（犹如现在），然而我避免隔靴搔痒。我要看的是：一个灵魂的深处，和聚在这深处的蚌珠——杰作。”18要看到“一个灵魂的深处”，首先自己灵魂得有一定的深度。一条小溪是无法揣测大海的气度的，因为在它的视野里是没有这个概念的。从这点说，要提升自己的文本解读力，首先得让自己的思想深刻起来。于国祥老师在《斑羚飞渡》一课中，站在“人类面对灾难时个体生命的尊严与意义”的角度上，引导学生认识“生命，恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也唯有这样，那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰，并进而认识‘生命，值得敬畏’”这一人类永恒的命题。他还以泰坦尼克沉船等经典例子揭示出精神力量对世人的巨大支配作用，引导学生感受舍生取义的现实价值和审美意义。这是教师从哲学思想的高度来审视文本。
除此外，还有文化积淀。文字，是一种语言的符号，更是文化的符号。在千百年的传承中，人们不断赋予其意义，有些意义就固定下来，成为文化的承载。比如当我们看到《论语》中“人不知而不愠，不亦君子乎”时中的“君子”时，有的人就只能理解为好人，还有的人理解为有道德修养的人，但如果有相当的文化修养，则可以由此引申开去，君子是古人对人境界的一种判断：小人、君子、圣人；同时还可以联想开去，《论语》中对君子的阐述：“君子不器。”“君子周而不比，小人比而不周。”“君子喻于义，小人喻于利。”同时还可以联想到冯友兰在《人生的境界》中所谈到的人生的四种境界——自然境界、功利境界、道德境界、天地境界，真正将“君子”一词解读出丰厚的意蕴来。这种文化积淀使得我们在文本解读中具有一种敏感性、延伸性。除此之外，文化积淀对文本的解读还体现为一种支撑功能，如看到“望帝春心托杜鹃”，如果没有望帝杜宇死后化为杜鹃这一典故的知晓，我们就不可能读懂这句诗了。
（3）语言能力水平
文本解读需要具备一定的语言能力。文本呈现为三个层面：言、象、意。阅读文本首先是阅读语言，要能理解语言的基本含义，更要理解语言背后的隐藏含义。这还不够，“明其义”只是第一个阶段，更重要的是“悟其味”，要能体味语言背后的“味道”。比如解读杨绛的《老王》中的“这是一个幸运者对不幸者的愧怍”一句，要读懂需结合全文理解“幸运者”“不幸者”，能够理解“愧怍”一词的意义是“惭愧”，但仅这些还不够，还要能理解“愧怍”与“惭愧”的不同“味道”，作者是在用一个文言雅词来表达自己作为一个知识分子深沉的愧疚，在情感上较之口语词的“惭愧”来得更为深刻，在语言风格上更显庄重与严肃。语言能力说到底，就是对语言的感觉，有无这种感觉，是文本解读能力的一个重要的“分水岭”。
（4）阅读策略的运用
文本解读能力是一个人生活阅历、文化思想的综合体现，是一个人“道”行修为的外在显现。那么，这里面有没有技术的成分呢？答案是有的。有无科学合理的阅读策略，也是影响解读结果的极其重要的因素。有效阅读策略的运用，能够拓展解读的广度，能够增加解读的深度。
二、阅读方法和阅读策略
众所周知，我国语文课程由于没有一个“内容标准”，课程内容的不确定成为一个“老大难”问题。韩雪屏的《让学生掌握多种阅读方法》一文，尝试从解读2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称为“新版语文课标”）中有关阅读的“课程目标与内容”入手，剥离和铺排出既有利于学生学，又方便教师教的阅读课程内容。这在目前，是我国阅读课程内容建构的一个稳妥可行的办法。
作者指出，新版语文课标在解决“三维目标”这个“老问题”时有一个“课程目标与内容”的新提法。这种新提法告诉我们：语文课标不单列课程内容，不是因为语文课程目标不需要课程内容的支撑，而是因为目标与内容胶着在一起，目标蕴涵着内容，内容落实着目标。这种胶着状态要求教科书编者、执教教师具有从课程目标中剥离出课程内容的意识和能力。
基于上述想法，她又找到了一个框架——“从阅读客体、阅读主体和阅读本体三个维度”。然后她把新版语文课标中有关阅读的“课程目标与内容”进行归纳整理，以阅读本体过程为纲，将学生主体与读物客体贯串起来，进而形成了一个阅读方法体系。这个体系主要有两个侧面：一是侧重于学生读者主体的阅读素养，逐层分解“独立阅读能力”的内涵，从心理和生理、基础和应用，多方位地建立起实用阅读方法系统；二是侧重于读物客体的文体特征，兼顾各类文体之间的分界与渗透，把握各类文体的阅读规律，多侧面地建立起科学的阅读技术网络。
目前她得出的阅读方法体系。主要包括基础阅读法、特定目的阅读法和文体阅读法三大类。
（1）基础阅读法。朗读、诵读、默读与速读、精读、略读与浏览，是适用于各类读物，适合于各个学段读者的最基础的阅读方法，因此称为“基础阅读法”。其在新版课标中有所描述，如在第三部分“教学建议”中指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读”。
（2）特定阅读法。韩雪屏认为，根据阅读目的不同，可以将阅读分为理解性阅读、信息性阅读、审美性阅读、形成阅读期待、学会阅读反思、学习阅读批判六大类。
（3）文体阅读法。文体阅读法涉及文本类型和文本元素。阅读教学应该根据文本类型来设计教学。
鉴于文中所列阅读方法比较丰富而细密，我们列表1-1如下：
表1-1 阅读方法体系
从上面可以看出，韩先生的这项研究比较科学实用，其研究并不仅限于课标已有成果，而是吸收借鉴了当前阅读教学理论中很多有价值的新成果。这些成果既有国外的，也有中国传统文论中的，还有相关学科的。总的来看，是系统科学的，但也有一些交叠，尤其是“特定阅读法”中，（一）至（三）与（四）至（六）的某些方式存在交叉。这也许是课程标准内在的不足，尤其是我国的语文课标还没有阅读方法体系建构的自觉意识，缺乏相关科学严谨的研究造成的。
韩先生指出，新版课标最深层的意义在于：“它已经把语文教师自身知识与技能的更新、专业化持续发展这一有关语文课程与教学全局的大事，明确地提上了日程。”我们认为“阅读方法体系的建构”，除了从学生主体的角度要研究学生的阅读知识，从教师的角度研究老师的教学知识，更迫切需要的是要从课程的角度系统研究阅读的学科知识。考虑到国外的课程标准已经有大量的“阅读策略”的内容（这些阅读策略甚至已经成为课程内容的主体），我们建议的是，是否可以从“阅读策略”的角度，从学科、学生、教师三维梳理“阅读学习和阅读教学”的有关知识系统，并把它们作为将来语文课程内容标准研制的重要工作和任务来做。这是很值得国家有关部门思考并筹划的、可能真正有益于中国语文阅读课程教学发展的大事。
三、从多层面探寻阅读教学的新路径
如果说，韩教授的“阅读方法体系”是从课程内容层面，尝试解决“教什么”的问题。那么，王荣生教授的《阅读教学的基本任务与路径》则是从课程教学统一的视角回答“怎么教”的路径问题。从教材（课文）和学生（经验）这两个主体间“链接生成”的层面，去探讨阅读教学的方法路径。这是很有创意的一个做法。
王荣生教授指出，阅读教学的课文文本有两个特性：既是学习材料又是学习对象；课文中有高于学生语文经验的元素。阅读教学有两个基本任务：克服语文经验的落差；建立学生与这一篇课文的链接。学生对课文某些地方无法理解，是因为缺乏某些认知，也就是离理解课文所需的语文经验还有一定的差距，经验落差便由此形成。语文经验落差的提出暗合了维果茨基的“最近发展区域”理论，只要“跳一跳就能摘到苹果”，只要弥补这些落差就能理解课文。具体思路就是“阅读教学，要建立起学生与‘这一篇’课文的链接，以帮助学生克服现有的语文经验与课文理解、感受所需要的语文经验之间的落差”。其基本路径有三条：一是唤起、补充学生的生活经验；二是指导学生学习新的阅读方法；三是组织学生交流和分享语文经验。
“唤起、补充学生的生活经验”是首要的一条。王荣生教授用聂作平的《童年的馒头》与丰子恺的《竹影》教学为例，说明学生越陌生的事物越需要教师的帮助，必要时还要借助实物、图片等辅助理解、感受以补充学生所缺乏的那部分生活经验。这与目前的阅读心理的研究不谋而合。相关背景知识是达成准确有效的理解的前提。
如果有了必要的生活经验，学生仍然理解不了，那就要借助“阅读方法”了。王荣生教授提出的第二条途径就是“指导学生学习新的阅读方法”，这一点与韩雪屏的“阅读方法体系”里的那些内容相同。
当学生的阅读经验落差较小，能够唤起生活经验，也能运用阅读方法时，“组织学生交流和分享语文经验”便成了阅读教学的又一重要路径。在班级授课制中，学生是学习的共同体。学生既是学习者，也是重要的教学资源。在交流和分享中，同学们相互启发，教师相机点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰富对课文的理解和感受。
三条路径，看似泾渭分明，其实应根据学生具体的情况选择适合的路径。阅读教学是一个生成的过程，教学对象、教学材料、教学环境等情况不同，所选择的路径也就不同。
阅读教学当然还有一些具体方法、路径：如王荣生教授在另一篇文章《阅读教学的其他路径》中提到文学鉴赏教学路径，不同类型选文的具体路径，以及读写结合的路径等等。但是无论什么具体方法都逃不过这三种路径的支撑，虽不能说放之四海而皆准，但确实极具普适性。
魏小娜《语文阅读教学“流行语”的解读与启示》一文，从教师阅读课堂教学的视角，运用“话语分析”的方法，对长期以来存在的五种“教学流行语”的模式特点、背景学理及优劣进行纵向与横向的比较分析。
在这篇文章中，作者别具巧思概括的五种“课堂流行语”，其实也是五种阅读教学模式（方式）——串讲评点式、文学分析式、文章解析式、个性体验式、言语形式解读式等。
（1）串讲评点式
其流行语“这个字（词语、句子）写得好不好？好在哪里？有什么深刻含义？”主要体现为阅读教学中的“抠字眼”和“深挖掘”。这一阅读教学方法有助于教师引领学生全方位精读文本，课堂容量大，能充分施展教师的解读功力。但这种阅读教学也有缺陷，比如使得学生主体性得不到充分发挥，不能够满足现代生活所必需的多元阅读目的和阅读能力，违背了语文课程的实践性特点，也不符合能力培养的客观规律。
（2）文学分析式
其流行语“这句话体现了主人公什么样的性格特点？这篇文章的写作特点是什么？”集中体现着语文阅读教学的“八股”形态：题解——作者介绍——时代背景——人物形象——主题思想——写作特点，是分析文学作品的典型教学模式。这一阅读教学方法为教师指出了清晰可辨的教学内容，可不少教师全然不顾这种教学法的适用范围，不管是教古典戏剧还是教现代诗歌，无论是教应用文还是教议论文，都一股脑儿讲“时代背景”“中心思想”“写作特点”。
（3）文章解析式
其流行语“本文一共几个自然段？分几个部分（几个层次）？先写什么？再写什么？又写什么？”重在解剖文章的行文思路和写作结构，目的是让学生通过解析行文思路和结构来理解文本，并学会写作，往往以系统的板书呈现文章的写作思路、写作顺序、写作方法等，很有特点，然而它也是造成“条分缕析”“肢解课文”“阅读教学烦琐主义”的重要原因之一。教学者为了梳理文章写作的框架和行文技巧，往往抓住典型段落精雕细刻、极尽肢解分析的手段，硬是把感性的“血肉”剔除，留下理性的“筋脉”，严重忽视整体阅读的情感体验和审美观照。
（4）个性体验式
其流行语“找出你最喜欢的句子（或段落），用你喜欢的方式读一读”极大地激发了学生的个性化阅读体验，高度尊重学生的阅读体验和感悟；促进了课堂教学内容的生成，出现了很多不可预见的精彩。但是，随着该流行语的大量搬用和无节制地使用，语文阅读教学日渐暴露出很多问题。比如，造成阅读教学的肤浅：教师引领缺位，阅读能力训练淡化，阅读体验随意；致使阅读教学失衡：倾向于断章取义地选择零星句子欣赏，回避文章思路的教学，颠倒了阅读教学的重心，导致学生篇章阅读和写作能力的降低等。
（5）言语形式解读式
其流行语是“从‘怎么写’的角度，你发现了什么秘密？”这一流行语是考察一定语境下什么样的内容用什么样的语言形式表达最为恰切，但言语形式解读式的阅读教学过分强调“语言教学”任务，甚至认为这是唯一的高品位阅读教学形态，是不妥当的。此外，阅读教学内容的对错与是否开展“文本内容解读”没有直接关系，关键是阅读教学是否拥有清晰的阅读教学目标（阅读能力、阅读策略、阅读方法等）。对于有些经典作品，掌握文本内容本身可能就是阅读的主要目的。
为了直观，我们将魏小娜老师关于“教学流行语”的分析研究列成表1-2。
表1-2 关于“教学流行语”的分析研究
通过表1-2我们可以看出，五类“教学流行语”所代表的五种阅读教学模式，各有其优点，也有不适当之处，也都潜藏着很多难以“两全”的矛盾。如语言教学与文学教学的矛盾、阅读教学与写作教学的矛盾、文本内容解读与语言形式解读的矛盾。
基于此，魏老师认为：
（1）要实施语文能力专项培养，实行教材分编、课型分类。教材是阅读学习的载体，反观世界上很多国家的母语教学，大都对阅读、写作、听说、文学、语言有着清晰的界定，然后实施教材分编，展开能力分项训练。她指出应在教材上有重大改革，今后的语文阅读教学的发展应该尝试基于阅读、写作、文学、语言等语文能力的分项，实施教材的分编、课型的分类。
（2）深入研究“阅读能力”的基本理论。由于我们对“阅读能力”的基本理论认识不够到位，没有拥有自足、稳定的阅读教学内容，缺乏一种明确清晰的、具有独立品质的、“纯粹”的阅读教学，因而需要借鉴国际阅读能力（阅读素养）的基本理论研究，立足我国实情，创造出适合我国阅读的基本理论。这也包括像韩老师那样的“阅读方法体系”研究。
其实，阅读教学理论研究也是有不同范型的。在每一种阅读教学方法背后，都是有与之相呼应的理论范型。下面我们就以魏老师的五种阅读教学范式为例，梳理并比较其背后阅读模式、阅读原理、阅读策略和相关理论等（见表1-3）。
表1-3 不同阅读教学方法、模式、阅读策略与原理比较分析
思考与讨论
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