第四节 职业教育培养目标的概念分析

职业教育培养目标是各级各类职业教育机构培养人才的总体要求，是职业教育类型属性的集中体现，反映了各层次职业教育“质”的规定性，以及各层次职业教育之间、职业教育与其他教育类型之间的差异和内在联系。培养目标也是职业教育实践的行动指南，具有统摄意义，决定了人才培养要素的配置、培养过程及培养结果。职业教育培养目标受政治、经济、文化、教育自身等多种因素的影响。在不同历史时期，职业教育的培养目标不同，不同国家和地区的职业教育培养目标也有较大差异，甚至同一国家不同区域的培养目标也会因经济发展水平等方面的原因而有所不同。另外，培养目标还受到人们关于教育的价值选择的影响，不同的教育价值观会对培养目标有不同的理解。此外，培养目标还与目标制定方法、目标制定主体对培养目标概念的理解等因素有关。因此，职业教育培养目标不仅仅是一个教育命题，而且还是一个价值命题、经济命题和技术命题。

一、培养目标是价值命题，应符合利益相关者的利益诉求

正如前文所述，职业教育的生成逻辑是人的生存发展需求与经济社会发展需要的矛盾。人的生存发展需要以及经济社会发展需要具体表现为不同利益相关者的利益诉求。职业教育的生命力就在于有效满足利益相关者的利益诉求，否则，它将因缺乏资源而枯竭，因缺乏吸引力而被抛弃。职业教育满足利益相关者的利益诉求集中表现在职业教育的培养目标上。因此，从这个意义上讲，职业教育培养目标首先应是一个价值命题，应符合利益相关者的利益诉求，包括政府、用人单位以及学生的利益诉求。换句话说，培养目标既是国家的，也是社会的，同时还是个人的。

首先，职业教育培养目标应体现政府的需要，包括政府的政治需要，这是由教育的阶级性决定的。政府的需要集中体现在教育目的上。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将我国的教育目的确立为：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动相结合，与社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人。这是对所有教育机构提出的育人要求。职业教育也不例外，也应为社会主义现代化建设服务，为人民服务，培养的是社会主义的建设者与接班人。

其次，职业教育培养目标应反映用人单位的用人需要，这是由职业教育的职业性和市场竞争决定的。职业性表现为人才培养瞄准的是职业或职业资格要求并为之做准备，而职业或职业资格要求则集中体现了用人单位的价值选择。从这个意义上讲，职业教育必须坚持以就业为导向，准确反映和适应职业对人才的要求，适应劳动力市场即用人单位的需求，为经济社会发展培养合格的现代职业人。另外，就市场竞争的角度而言，“出口”往往影响甚至决定“进口”。因此，满足用人单位的需要，确保毕业生就业，是提高职业教育竞争力和吸引力的关键。

再次，职业教育培养目标要满足学生的成才需要，这是由学生的主体性决定的。学生是一切教育的主体，任何教育都必须关注学生的利益诉求。人才培养目标直接指向受教育者——学生，学生的需要应受到充分的尊重。杜威在谈到教育目的时曾指出，一个好的教育目的都有三个特点：①它们建立在学生的活动和需要的基础上；②它们有助于学生的相互合作；③它们是专门的、直接的，而不是“普遍适用的、最终的”。美国学者V.C.莫里斯曾指出，“学校并不只是一种社会制度，它也是一种‘个人的’制度，即一种为个人而设立的制度”。不论是莫里斯关于学校制度的观点，还是杜威关于教育目的的论述，都有一个基本的共识，那就是不能忽视教育主体——学生的需要。当前我国职业教育之所以陷入困境在很大程度上就是因为忽视了学生的利益诉求，忽视了学生的主体性。忽视学生主体性的教育制度很难发挥学生的主体意识的作用，在实践中的教育教学效果也就不可能会很好，正所谓“教育者用心也良苦，学习者学习也茫然”。如我国在相当长一段时期将职业教育人才培养目标定位为培养生产、建设、管理、服务一线需要的技能型人才，但从笔者的调查来看，技能型人才并不是学生最乐意的选择。据调查，在问及学生在中职学习阶段的成才目标时，选择最多的是“为升学做准备”（24.69%），其次是“管理人才”（20.22%），只有7.8%的中职生将“技能型人才”作为自己的首选成才目标。高职的学生的成才目标需要与中职基本类似，但选择频率最高的是“管理人才”（占29.05%），其次是“技术型人才”（27.24%），只有7.54%的高职生将“技能型人才”作为首选成才目标。据笔者对广州市番禺区制造业用工难问题的专项调查结果，当前企业普遍缺乏生产线上的普工与技工，究其原因主要是“80后”、“90后”劳动者的劳动观念使然，这些新生代劳动者相比其父辈，家庭经济环境相对更好，不愿意在条件相对艰苦的生产岗位工作，往往希望在条件相对较舒适、更体面的管理岗位工作，即使生产岗位的工资待遇高于管理岗位，他们也愿意选择管理岗位，而不是生产岗位，有些年轻人找不到更舒适体面的工作，宁愿在家“啃老”，也不愿意到生产一线就业。因此，企业缺工是一种典型的结构性短缺。另外，以某高职院校某专业为例，该专业的人才培养目标是为某类生产企业培养生产一线的技能型人才，其教学资源，如课程设置、实训条件等均是围绕该目标建设的，学生在校内花了大量的时间训练生产技能，然而据对该专业毕业生就业岗位统计，其90%以上的毕业生并没有在生产岗位就业，绝大多数毕业生在公司做“文员”。据与部分毕业生的交谈，发现“文员”一类的管理岗位是他们基于自身条件的一种主动选择，因为在他们看来，相对于生产岗位，“文员”类管理岗位的工作环境相对更舒适，地位也相对更高些，更体面些。当然，也有少数毕业生反映，从事“文员”类工作是一种被动的选择，因为他们在学校掌握的生产技能达不到企业生产要求，如果从事生产工作，则需要从学徒做起。作为大学生，一方面他们在心理上往往难以接受做学徒；另一方面认为不具备做学徒的优势，若从学徙做起，自己甚至不如初中毕业生，这等于说大学（高职）白念了；再者，做学徒需要较长时间，他们普遍认为在接受了三年高职教育后，难以忍受漫长的学徒生涯。可见，虽然我们花费了大量的教育资源旨在将学生培养成我们认为理想的“高技能人才”，但学生并不这么认为，与我们假定的就业与成才路径相去甚远。这不仅是一种技术和教育资源的浪费，而且也不利于国家、社会目标的实现。事实上，相比计划经济环境中成长的职校生，在市场经济环境中成长的当代职校生，其独立意识更强、思想更活跃，往往不愿意接受“计划”安排，他们的未来往往愿意自己做主。因此，职业教育在确立人才培养目标、制定人才培养方案时，必须充分考虑到当代职校生的特点及利益诉求，尊重学生的需要。否则，职业教育虽有一幅美好的蓝图，但蓝图终归只是蓝图，很难变成现实。

二、培养目标是教育命题，应符合教育发展规律

1.尊重学生的身心发展规律和特点

职业教育培养目标必须尊重学生的身心发展规律，综合考虑学生的生源地、学制、性别、学习基础、家庭经济状况、入学动机等多种因素。如据调查，珠三角中职学校四成以上的学生来自农村，六成多是女生，九成多来自中低收入家庭，两成多的学生是因为“学习成绩不好”入读中职，八成多的学生入学成绩一般或差；珠三角高职生七成多来自农村，五成多是女生，近九成毕业于普通高中，九成以上的学生来自中低收入家庭，三成多的学生是因为学习成绩不好入读高职，近八成的学生入学成绩一般或差。统计结果表明，性别、生源地、学习基础、家庭经济水平、入学原因等因素对中职生和高职生的成才目标的选择均有显著性影响；性别、学习基础、家庭经济水平等因素对中职生、高职生的学历需求均有显著性影响；性别、学习基础、入学原因等因素对中职生、高职生的职业能力需求均有显著性影响。可见，这些因素对学生的成才需求有显著性影响。因此，基于学生的成才需求，职业教育人才培养目标必须综合考虑学生的特点。另外，职业院校的学生的年龄一般在15～21岁之间，正处于青春期，这个阶段的学生的生理、心理发展都有其特定的规律性特征，如生理发育迅速成熟，心理发育相对迟缓，智力发展迅猛活跃，个性发展可变可塑，自我发展突出高涨等。因此，在人才培养目标定位方面必须尊重该年龄阶段的学生的身心发展规律。

2.对技术理性主导下的职业教育实践进行反思

职业教育的培养目标应根据学生的身心发展规律要求，对有悖规律的教育实践进行反思，并在反思中不断得到完善。当下尤其要对技术理性统摄下的职业教育实践进行反思。

自文艺复兴以来，随着人们对科学技术与理性的推崇，技术理性逐步成为近现代社会的核心。法兰克福学派代表马尔库塞认为，技术理性把世界和理性都理解为工具，注重功能和操作，注重经济利润，注重工作效率，这种理性已经成为社会统治的工具，具有意识形态性。当代社会，技术理性依然处于绝对统治地位，并渗透到了社会的方方面面，职业教育也不例外。技术理性指导下的职业教育虽然具有高效率性，但却背离了教育的基本方向，不利于人的发展。

首先，技术理性统摄下的职业教育所遵循的技术逻辑，混淆了教育的目的与手段，不利于学生的发展。对于人类社会而言，技术只是一种手段，是为人类服务的工具，但在职业教育实践中却有意无意地将手段当成了目的，强调人对技术的适应性，为技术服务，对人的个性与创造性却视而不见甚至对其进行扼杀。早在20世纪80年代，此问题便引起了德国职业教育专家的重视，他们提出了设计导向的职业教育思想，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是要具备应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。但受制于技术理性强大的统治力，我国当下的职业教育依然在一味地强调人对技术的适应能力，突出培养学生的岗位技能，在人与技术的关系方面，人成了配角，技术反而成了主角。这种教育显然背离了教育的基本价值——促进人的发展。对此，一些专家、职业教育的实践者可能会有不同的看法，他们认为“职业教育培养的人才本来就是面向基层的，是操作者、执行者，‘执行’与‘服从’是他们应有的基本素质，张扬‘个性’不利于这类人才的职业发展，创新是更高端的工程型人才、学术型人才的责任，与技能型人才无关或基本无关”。然而，学校教育总是存在明显的滞后性，但技术的发展可谓日新月异，基于技术理性的职业教育往往只能适应昨天的技术，而不是今天或者明天的技术，只能“为昨天提供教育服务，而不是为现在或未来提供教育服务”。若使职业教育培养的人才适应技术变迁的要求，就必须发挥人的主观能动性和创造性，使人的发展与技术的进步良性互动，即人的发展可以促进技术的进步，同时技术的进步能更好地促进人的发展，而不是让人单纯地适应静态的技术要求。美国学者德克和克丽丝娜的一项研究表明，重视职业教育的经济体与重视普通教育的经济体的经济发展速度存在差异，且差异的大小受技术更新速度的影响。在20世纪60年代至70年代，技术更新较慢，政策上更偏重职业教育的欧洲，其经济发展速度高于重视普通教育的美国，但到了80年代至90年代，情况发生了改变，随着技术更新速度的加快，重视普通教育的美国经济发展速度超过了重视职业教育的欧洲。该研究结论给了我们重要启示，即随着技术更新的速度越来越快，专门化的职业教育将难以适应技术发展要求，必须拓宽人才培养基础，加强通识能力培养以应对技术变化的要求，而人的主观能动性和创造性是最重要的通识能力之一。

其次，在技术理性统摄下的职业教育将“以市场需求为导向”绝对化，有悖于人才培养规律。“以市场需求为导向”是当下职业教育信奉的“真理”，然而，若对市场缺乏理性思考，则会使人才培养工作陷入困境。一是人类理性是有限的，学校只能了解极其有限的市场信息，若对市场信息缺乏理性思考，则容易以偏概全，犯“盲人摸象”的错误。如在确立人才培养目标时，一些学校主要了解的是专业对应的职业岗位信息，甚至只是个别企业对应岗位的信息，但对宏观经济社会环境、行业发展趋势、技术发展要求等均缺乏深入了解与研究，以此为依据设定的人才培养目标及规格要求并不能真实地反映市场需要。二是市场提供的信息只是一些“点”、“线”、“面”，还需要学校将之组成有机整体，并创造性地转化为人才培养目标和方案，否则容易陷入“大杂烩”式的人才培养误区。如一些职业院校宣称“市场需要什么，学校就给什么”，根据市场需要设置课程并确立相应的教学内容，课程与课程之间缺乏基本的逻辑联系，并不能构成一个有机整体，成了课程“大杂烩”，每一门课程内容也缺乏基本的逻辑结构，只是知识点的堆砌或罗列。以此为载体开展人才培养工作，并不能为学生奠定成才的基础，学生掌握的只是一些孤立的知识点或技能，并不具备某类人才的基本能力结构。三是以市场需求为导向，容易犯以“应然”代替“实然”的自然主义错误。实际上，在人才培养过程中，学校不仅要考虑“应该”与“不应该”，还必须着眼于“能够”与“不能够”。职业院校应立足于能够且应该履行的责任，同时将这种责任具体化为人才培养目标与规格，并将之整合到课程体系中去。四是市场的需要瞬息万变，职业院校强调的以市场需求为导向其实是以现世的市场需求为导向，即根据现世的市场需要，设计职业教育人才培养目标及相应的知识和能力要求，这种知识和能力往往是标准化的、去情景化的。然而，当学生毕业走向社会时，市场已今非昔比，其所面临的工作问题也不是像学校教育那样事先设计好的、去情景化的、标准化的问题，而往往是具有特定情景的不确定性问题。面对此类问题，需要学生具有处理不确定性问题的能力，而不是标准化能力。因此，以现世市场需求为导向，开展标准化人才培养工作始终不能完全满足市场需要，职业院校还应培养学生以不变应万变的能力，即通识能力，这种能力不仅具有可迁移性，而且还具有增值功能。学生具备了这种能力就可以应对不同的情景问题，即使不能即时处理，也可以通过自身的学习找到解决问题的办法。五是市场是由消费者构成的，对于职业教育而言，其市场除了用人单位以外，学生作为职业教育的消费者也是不可忽视的市场。然而，当前职业院校对于“以市场需求为导向”中的“市场”的理解过于片面，将市场等同于用人单位，对于学生这一市场的关注并不够。如当前在职业院校开展的人才培养模式改革普遍忽视了学生的需要，学生作为“弱势”群体，在改革中缺乏基本的话语权。如此改革，看似热闹，但在没有学生这一市场主体参与的情况下，往往事与愿违。虽然学校为了满足用人单位的需要，力图培养高素质的技能型人才，但有相当一部分学生并不这么想，缺乏成为技能型人才的主观能动性。受此影响，改革往往显得非常被动，虽然学校、教师花费了大量的精力，想出各种办法力图将学生培养成为行业企业需要的技能型人才，然而，学生对此并不买账，面对改革无动于衷。对此，学校或教师往往会有种“恨铁不成钢”的无奈，面对社会的批评也会觉得很委屈、很无辜，认为“不是学校或教师不努力，而是现在的学生实在是没法教”。当然，不可否认，在基础教育改革尚不能适应职业教育发展要求的情况下，职业院校的生源质量确实不容乐观，除了学生自身的问题以外，我们的人才培养工作忽视了学生的需要也是一个很重要的原因。如在人才培养目标方面，片面强调学生对学校目标的适应，忽视了学生的目标选择；在教学方面，强调的是学生适应教师，而不是教师适应学生。淡漠学生主体需要的后果就是无法激发学生的成才动机，也无法激发其学习的主观能动性，也就难以实现既定的人才培养目标。因此，在职业教育人才培养工作中，应树立大市场观念，不仅考虑行业企业用人单位的需要，还应考虑学生的需要，摒弃单一的技术理性思维，确实尊重学生的个性化发展要求。

3.综合考虑专业、学制、学校特点与水平等教育因素

据教育部2010年公布新修订的《中等职业学校专业目录》，中职专业包括农林牧渔类、资源环境类、能源与新能源类、土木水利类、加工制造类、石油化工类、轻纺食品类、交通运输类、信息技术类、医药卫生类、休闲保健类、财经商贸类、旅游服务类、文化艺术类、体育与健身类、教育类、司法服务类、公共管理与服务类和其他类共19个大类；另据教育部2012年公布的《高职高专（专科）专业目录》，高职高专的专业也分为19个大类，包括农林牧渔类、交通运输类、生化与药品类、资源开发与测绘类、材料与能源类、土建类、水利类、制造类、电子信息类、环保及气象与安全类、轻纺食品类、财经类、医药卫生类、旅游类、公共事业类、文化教育类、艺术设计传媒类、公安类、法律类。中、高职19个大类的专业的人才培养目标显然不一样。另外，我国各类职业院校的学制存在一定差异，有两年制、三年制、四年制和五年制（如中、高职五年一贯制），不同学制的人才培养目标显然也不同。此外，各学校的发展水平、办学特点不同，尤其是实现人才培养目标的必要条件不同，也会在一定程度上影响培养目标定位。据统计，院校水平、院校类型、专业类别和入学年限对中、高职生的成才目标的选择与学历需求均有显著性影响，院校水平、专业类别和入学年限对学生的职业能力需求也有显著性影响。因此，基于学生成才需求，职业教育人才培养目标定位应综合考虑多因素影响。

4.关注宏观教育背景和形势

职业教育的发展离不开特定的宏观教育背景，职业教育的培养目标亦然。不同时代对职业教育的人才培养提出了不同的要求。如在新中国历史上，职业教育曾作为精英教育而存在，其培养的是职业精英甚至是国家干部；在民主教育思想盛行的年代，美国的职业教育甚至被视为一种教育手段或方法，即用职业的方法来培养人。因此，在不同时代，职业教育面临的宏观教育背景不同，相应的培养目标应适应宏观教育背景的要求。当前，作为职业教育，尤其是高等职业教育，必须充分考虑大众化高等教育背景对培养目标定位的影响。

长期以来，高等教育始终是作为精英教育而存在的，人们对于高等教育总是寄予厚望。家长投资高等教育，希望自己的孩子能够成“龙”成“凤”，成为社会的精英；学生接受高等教育，希望能获得体面的工作，拥有较高的社会地位和经济地位；国家、社会视高等教育为国家核心竞争力，希望高校能培养社会精英、国家栋梁。同样，作为高等教育的一种类型，人们对高职教育也给予了厚望，当下希望高职教育能培养出经济社会发展需要的技能型人才精英。这种技能型人才具有非常高超的技艺，堪称技术或工艺大师，是企业生产不可或缺的。然而，大众化的高职教育现实与人们精英主义的教育理想之间存在巨大差距。学生及其家长投资高职教育，并没有获得预期的回报，大量的高职毕业生所从事的工作与培养目标相去甚远；国家和社会投资高职教育也没有获得预期的回报，高职教育的快速发展并没有从根本上缓解高素质技能型人才短缺的矛盾，不少企业仍然是求贤若渴，愿意支付高薪却仍然招聘不到高技能人才。因此，高职人才培养质量成为社会批评与关注的焦点。为提高人才培养质量，政府和高职院校自身均在积极寻求对策，并掀起了一场以人才培养模式改革为核心的教育教学改革热潮。然而，改革必须正本清源，深入思考影响改革的基本问题。对于人才培养模式改革而言，人才培养目标是必须思考的基本问题，它直接决定了改革的方向与手段。笔者认为，当前应摒弃传统的精英主义思维模式，将高职人才培养目标置于大众化高等教育背景中进行重新思考。大众化高等教育背景下，高职教育已不再是面向少数精英的稀缺教育资源，而是一种面向人人的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，改革考试招生制度，探索高等职业学校自主考试或根据学业水平考试成绩注册入学。随着注册入学制度的实施，高职教育作为一种大众化教育的属性将越发明显，其人才培养目标也应作出相应调整，不应局限于培养技能型人才精英，而应立足于人力资源开发。

首先，在大众化高等教育背景下，高职生源越来越多样化，入学方式也日趋多元，学生的成才基础与成长动机均存在较大差异，单一的精英型技能人才目标不仅不切实际，也不能满足学生多样化成才的需要。高职院校应突出人力资源开发功能，淡化培养技能型人才精英的传统思维。每位学生投资高职教育都是一种人力资本投资，接受高职教育能使其人力资本在原有的基础上获得增量。当然，每个人因基础不同，努力程度不同，其投资的回报也不同，获得的人力资本增量会存在一定的差异。有些学生通过接受高职教育可能仅仅获得了一项谋生的技能，也有些学生通过接受高职教育不仅获得了谋生的技能，而且还为未来的职业发展奠定了基础，还有些学生甚至成了技能型人才精英。由此，我们可以认为受过高职教育的人不一定能成为技能型人才精英，社会也不应以此苛求高职院校，但受过高职教育的人能获得起码的人力资本增量。这一人力资本增量足以成为受教育者谋生的资本，使其在劳动力市场上不至于只能单纯出卖体力，而是通过出卖知识与技能获得经济回报。受过高职教育的人不再被行业企业视为成本，而是资本，他们对于行业企业的发展具有不可替代的重要作用。

其次，虽然我国高等教育已进入大众化发展阶段，但基础教育依然沿用传统精英教育思维，基础教育改革滞后于高等教育发展，不足以为高职教育提供优质生源。当前，从规模上看，高职教育与普通高等教育已形成了并驾齐驱之势。然而，相比普通高等教育，高职教育只是精英教育分流的产物，还不足以成为一种选择性的成才通道。进入高职的学生基本上都是中学阶段（有些是初中分流进入中职后再入高职，有些是高中分流进入高职）精英教育选拔淘汰者。这些“被淘汰者”在中学基本上被学校和教师所忽视，他们的教育问题往往是基础教育改革的盲点。多年来，高举提高教育质量大旗的基础教育改革始终受“升学率”这一指挥棒所左右，实际上是“以提高质量为名，行提高升学率之实”。在残酷的“升学”竞争面前，中学教育面向的不是每一名学生，而是少数成绩优异的“精英”，基础教育改革不是为了全面提高基础教育质量，而是为了提高升学率。受此影响，经过层层选拔淘汰，有些进入高职的学生已到了“孺子不可教”的地步，有些学生连基本的读写算都有困难，这样的学生怎能将其培养成为经济社会发展迫切需要的技能型人才精英?随着普通本科教育的扩招、适龄人口的减少以及高职自身的扩招，高职的生源素质还将进一步恶化。以山东省为例，2010年该省高考人数比2008年减少了15万人左右。高职院校的录取分数线最低为190分（总分为750分）。由此，似乎可以得出一个基本的结论，即随着高等教育大众化的推进，高职生源质量恶化是不可避免的（这是一种必然趋势，也是学术界和社会的普遍共识）。其实不然，高等教育大众化与高职生源质量恶化并不是一对孪生兄弟，关键在于基础教育的改革与发展必须适应高等教育大众化的要求。高等教育大众化的推进之所以导致高职生源质量恶化，主要原因在于基础教育的改革与发展依然固守传统的精英教育思维，学校的工作依然以“升学率”为中心，忽视了全体学生的教育，忽视了基础教育质量的全面提升。然而，这种局面将难以改变并会长期存在。因此，在基础教育改革与发展还不能适应高等教育大众化发展要求的情况下，高职教育应避免过于理想化的人才培养目标设计，应该立足于人力资源开发，而非局限于培养技能型人才精英。

三、培养目标是经济命题，应符合经济发展规律

对于职业教育而言，其重要功能就是满足经济社会发展对职业人才的需求。从这个意义上讲，职业教育培养目标是个经济命题。

1.知识经济和产业转型升级的宏观经济背景

职业教育的发展总是离不开特定的宏观经济背景，当前主要考虑知识经济这一时代背景和我国产业转型升级的特定历史背景。

首先，职业教育培养目标定位应考虑世界所处的时代背景——知识经济。1991年，美国用于购买工业时代的商品（例如用于农业、采矿业、建造业、生产业、交通、发电等方面的发动机和机器）的总金额，有史以来第一次低于花在信息和通信技术（如计算机、服务器、打印机、软件、电话、网络设备和系统等）上的总费用，即“知识时代”产品的消费超过“工业时代”消费支出的数额。这标志着以信息、知识和革新为特点的新时代即知识经济时代的来临。在知识经济时代，“知识”的角色发生了很大的变化，知识成了经济最基本的资源和生产最核心的要素，“成为被生产和交易的商品”，“一个国家可以生产及交易的有用知识越多，这个国家在经济上获得成功的机会越大”。因此，职业教育必须为知识的生产与应用服务，从而为国家和社会作出更大贡献。另据世界经合组织（OECD）副总干事Berglind Asgeirsdottir的观点，知识经济有四大支柱：第一个支柱是创新；第二个支柱是新科技；第三个支柱是人力资本——有知识、技能和能力的工人；第四个支柱是企业动态。一个国家公司动态变化的周期（停业和开业）反映了其扩大经济活动范围的能力、改变资源及调整生产结构以满足消费者不断变化的需求。这四个方面都离不开职业教育的参与。人力资本开发自不待言，科学技术与创新、企业的动态转型升级也需要职业教育提供知识、人才和技术支持，尤其是科学技术与创新，正如Berglind Asgeirsdottir所言，知识经济的前两个因素——创新和新科技——在没有受过培训的合格工人的情况下是无效的。因此，从这个意义上讲，知识经济赋予了职业教育新的时代使命，并对人才培养目标提出了新要求。据美国学者伯尼·特里林和查尔斯·菲德尔的研究，不同经济时代的教育目标存在较大差异（见表2-1），教育实践也在发生革命性变化（见表2-2）。这种变化要求职业教育作出有效的调整与变革以适应新时代的发展要求。如在知识经济时代，职业教育主要是培养知识型劳动者，使学生快速掌握某一专业领域的核心内容并精通工作和生活所必需的范围广阔的关键性学习、革新、技术和职业的技能。知识型劳动者不仅应具备生活和职业技能，还应具备学习与创新技能以及数字化素养技能（理解信息、熟练运用媒介和数字手段的能力）。

其次，职业教育培养目标应考虑我国经济所处的发展阶段——转型升级。经过30多年的经济快速发展，我国已经成为世界第二大经济体，人均GDP也已达到中等收入国家水平，但我国经济发展质量依然不容乐观，是一种高消耗、高污染、低附加值的粗放型经济发展方式。这种发展方式急需转变，否则，很可能出现资源、能源难以支撑，生态环境难以为继，需求疲软，投资动力不足，经济发展停滞，社会矛盾凸显等问题，陷入“中等收入陷阱”。因此，党和政府明确提出以科学发展观为指导，转变经济增长方式，促进产业转型升级，实现全面、协调、可持续发展。其中，产业转型升级是转变经济增长方式的重要内容。“转型升级”既包括由传统产业向现代产业转型，也包括传统产业的升级改造。不论是由传统产业向现代产业转型，还是传统产业的升级改造，都离不开智力支持，没有一支高素质的技术技能人才队伍，没有劳动者素质的提高，产业转型升级的目标将难以实现。培养产业转型升级需要的技术技能人才、提高劳动者素质主要依赖于职业教育。正因为如此，近年来，我国将职业教育摆在了突出的、重要的位置，实施大力发展职业教育战略；一些地方政府甚至将职业教育纳入本区域经济发展规划中进行统筹考虑；一些企业在选择投资地域时，也会将当地职业教育发展状况作为投资的重要参考指标。面对我国产业转型升级的特定历史背景，职业教育的人才培养目标定位更加复杂。既要考虑转型升级中的企业人才需求，也要考虑转型升级后的人才需求，还要考虑尚未完成转型升级的企业人才需求；既要适应当下的企业人才需求，还要适应企业转型升级后未来一段时间的人才需求。

2.企业的生产组织方式变迁的微观经济背景

职业教育培养的人才必须符合职业岗位（群）的要求，但职业岗位（群）对人才的需求并不是孤立的，它深受企业生产组织方式的影响。这恰恰是职业院校在确定人才培养目标时所忽视的。20世纪以来，企业的生产组织方式经历了由福特制到丰田制再到温特制的演变过程。生产组织方式直接影响了企业的人才需要，进而影响学校的人才培养目标。

首先，面向福特制企业，职业院校应培养专门型技术技能人才。第二次产业革命建立了现代大工业，此后以美国为代表的西方企业实行了福特制生产方式，将世界经济推向了新的增长阶段。福特制生产方式是以福特公司为代表的建立在流水线分工基础上的劳动组织方式和大批量生产方式，其基本特征包括以下几点：一是产业技术的专门化，即每个产业均有自身专门的、独特的技术，且技术的使用者是独特的，技术的更新较慢；二是脑力劳动和体力劳动分工绝对明确：设计人员负责设计，管理人员负责监督，工人只需要完成简单动作；三是采用流水线作业方式，利用泰勒制，将流水线上的分工专业化到最细微的地步，保证每个工人都可以用最简单的方法完成工作；四是一切都是标准化的，不论是生产技术、产品和服务还是员工的岗位技能与工作规范都是标准化的。在我国改革开放初期，各种产品极度匮乏，迫切需要提高劳动生产率以满足人民群众的物质需求。为此，福特制生产组织方式以其高效率性受到企业的普遍青睐。因此，我国的许多企业，尤其是传统制造业，普遍采用的是福特制生产组织方式。为适应这种企业对一线人才的需要，职业院校普遍强调学生岗位技能培养，旨在培养生产流水线上的岗位技术技能能手（可以称为专门型技术技能人才）。如为达到此目标，在20世纪90年代，能力本位的CBE模块课程受到我国职业院校的追捧，即根据专业对应的职业岗位要求选修课程模块，从而提高教育的针对性和效率。这种生产流水线上的专门型技术技能人才的基本特点包括：一是从事的工作较单一，一般只能从事某一特定岗位工作，流动性较差，缺乏岗位变动能力和职业可持续发展能力；二是从事的工作多数是简单重复的劳动，缺乏挑战性，有些甚至是体力劳动，技能要求较低；三是单独作业，一般不需要与团队进行协作；四是工作内容与技术、技能要求标准化，不需要甚至不允许自由发挥和创新；五是工作的可替代性强。

其次，面向丰田制企业，高职院校应培养复合型技术技能人才。随着工业化的推进，福特制越来越不能适应技术更新与市场多样化的需要。20世纪60年代，以丰田公司为首的日本制造业根据日本的文化传统和日本企业的特点，将福特模式与弹性生产方式有机结合起来，改组为丰田制生产方式（也称为精益生产方式）。80年代丰田制成为欧美发达国家的主流生产运行模式。丰田制的基本特征包括以下几点：一是打破了福特制的生产流水线和金字塔式的分层管理模式和绝对分工，把参与一件产品的开发、生产、销售以及售后服务的所有步骤的员工融合在一些合作基本单元中，负责某些产品的开发、生产和销售，从而消除机构臃肿脱节、市场反应迟钝、严重束缚人的创造力和分配不公的弊端；二是以小组合作生产的办法替代生产流水线，把传统的大批量小批次的生产变成小批量大批次的生产，使企业可以根据市场变化进行快速调整，在市场竞争中表现出极大的灵活性；三是为节约劳动成本，将大量的低技能的简单重复的工作交由自动化机器设备处理，把人从这些工作中解放出来以从事技术与知识含量更高的工作。可见，相对于福特制企业，丰田制企业对员工的知识与技能具有更高要求：一是因低技能、简单的重复劳动大多数由机器完成，人所从事的工作往往是一些复杂劳动，要求员工了解从产品生产到销售的所有环节的知识与技能；二是要求每一名员工，不论是高级员工，还是一线的普通员工都必须具有创新精神与创新能力；三是因采用小组合作生产模式，要求员工具备良好的沟通能力与团队协作能力。受此影响，职业院校的人才培养目标也应作出相应调整，应由传统适应某一岗位要求的专门型技术技能人才向复合型技术技能人才转变。为此，90年代，德国开始探索构建“基于工作过程系统化”的职业教育学习领域课程模式，克服CBE模式的缺陷，让学生经历完整的工作过程，适应不同岗位的工作需要，造就全面发展的现代产业工人。这种适应丰田制企业的复合型技术技能人才的特点包括以下几点：一是一专多能，即不仅具备一技之长，而且对整个生产环节均有所了解，可以胜任多个岗位的任务要求；二是具有良好的沟通能力和团队协作能力；三是具有一定的创新能力。

再次，面向温特制企业，高职院校应培养知识型技术技能人才。20世纪90年代，随着信息技术的发展和经济全球化的推进，以信息技术产业为代表的美国企业开始采用温特制生产组织方式。温特制企业以高新科技为基础，利用自己掌握的强大信息网络，以产品标准和全新的商业游戏规则为核心，整合并控制了全球的资源，使得产品在其最能被有效生产出来的地方生产，并以模块方式进行组合。这一生产架构中，标准和游戏规则的制定权被掌握在极少数国家手中，而大多数生产者则以模块生产的形式，实现和落实着这些标准。我国绝大多数企业在全球经济中，仍然扮演着“代工”角色，即为标准与游戏规则制定企业“代工”，承担部分生产模块任务，如在个人电脑业务中，承担鼠标、机箱、键盘等生产任务，而核心技术，如芯片、操作系统则分别由英特尔公司和微软公司控制。所以，在整个产业中，中国的企业处于价值链的低端，只是依靠廉价的劳动力获取微薄的利润。为打破发达国家对技术标准与游戏规则的垄断，我国提出由“中国制造”向“中国创造”转变，并加大了技术研发力度。一些拥有自己核心技术的高新技术企业正在发展壮大并开始采用温特制生产组织方式，围绕自身的核心技术建立产业链，以模块化、大规模定制的方式组织生产，将产品中的一些零部件生产环节外包，并集中精力做研发、做技术。对于地方来说，一些沿海发达地区开始实施总部经济战略。总部经济战略与温特制有异曲同工之处，即将低附加值、高污染的生产环节从本地转移出去，进而集中精力开展技术研发，制定技术标准与游戏规则，以标准和游戏规则控制整条产业链，锁定顾客，并获得高额的经济回报。温特制的兴起与发展对高职人才培养工作提出了新的挑战，特别是对应高新技术产业的专业，如信息技术类专业。一是技术的更新将越来越快，相对滞后的学校教育根本无法跟上技术发展的步伐，单纯以岗位工作任务为依据培养技能型人才，将不能真正满足企业要求，因为随着技术的进步，岗位工作任务也将发生变化。因此，作为学校，一方面应让学生掌握“元”技术，即技术开发平台，从而为学习运用新技术奠定理论基础，另一方面应加强学生通用能力的培养（如学习能力），为学生的可持续发展奠定基础。二是我国要由中国制造向中国创造转变，就必须重视创新，必须有强大的人才支持，不仅包括专门的研发人才，也包括一线的技术技能人才。一线技术技能人才不仅可以成为我国技术创新的重要力量，而且也是技术创新成果得以运用的重要保证。因此，旨在培养一线技术技能人才的高职院校在人才培养中必须适应我国技术进步与更新的要求，切实培养学生的创新精神与创新能力。具体来说，为满足温特制企业的人才需要，高职院校应培养知识型技术技能人才，这种知识型技术技能人才可以理解为彼得·德鲁克眼中的技术人员。技术人员是美国社区学院的培养目标。在彼得·德鲁克看来，社区学院培养的技术人员是“美国经济能有强大生产力，拥有独特能力，能迅速地创造新的、不同的产业的真正秘诀”，并认为，“始于19世纪30年代德国的学徒制度是德国成为世界领先制造重镇的主要原因之一。但是它一向并且仍然注重操作技巧，而相对轻视了理论方面的知识，因此它很有可能很快会过时了”。彼得·德鲁克得出上述结论正是基于企业生产组织方式的变迁作出的。那么，什么是知识型技术技能人才呢?根据彼得·德鲁克的研究，这类人才的特点包括：一是作为知识工作者，他们必须对自己的贡献负责，必须自己管理自己的生产率并具有自主性，必须不断创新，不断学习；二是他们被企业视为资本而不是成本，他们出卖的是知识，而不是体力，知识是他们的生产工具；三是他们不仅掌握了生产需要的技术，而且了解技术背后的理论，因此可以适应岗位与技术更新要求。

综上，从世界趋势来看，企业的生产组织方式经历了由福特制向丰田制再向温特制转变的过程。但在我国，由于各地经济与产业的发展极不平衡，既存在大量的福特制企业（如传统制造业），也有丰田制企业，还有一些温特制企业。不同的企业组织方式对人才提出了不同的要求：福特制企业强调员工的岗位技能，要求员工按既定的技术标准作业；丰田制企业在适当分工的基础上强调员工间的协作，员工不仅要熟悉本岗位的工作，而且要了解其他岗位的工作；对于温特制企业而言，要求员工具备突出的技术研发能力和创新能力，具备良好的自我学习能力，适应技术进步的要求。高职院校应根据企业的生产组织方式，做好人才培养目标定位，即为哪类企业培养哪类人才，是仅仅面向传统的福特制企业，还是面向丰田制企业，抑或面向温特制企业?是培养专门型技术技能人才，还是培养复合型技术技能人才或知识型技术技能人才?在人才培养目标定位中，既要考虑地方经济发展水平，也要考虑专业对应的产业特点。若本地企业或专业对应的产业仍以传统福特制企业为主，采用的是流水线式的大批量生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为专门型技术技能人才，并采用CBE课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以丰田制企业为主，采用的是小组合作式小批量大批次的生产组织方式，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为复合型技术技能人才，并采用基于工作过程的学习领域课程模式；若本地企业或专业对应的产业是以温特制企业为主，那可以将学校或相应专业的人才培养目标定位为知识型技术技能人才，并适当拓宽专业基础，加强通识性课程建设，提高学生的理论水平。

四、培养目标是个技术命题，应坚持科学实证与哲学演绎相结合

要使以上职业教育培养目标的理念具有现实性和可操作性，符合价值规律以及经济规律、教育规律，必须采取正确的方法，使职业教育培养目标得以实现。从这个意义上讲，职业教育培养目标也是个技术命题。

1.“政策目标”须具体化为“院校目标”和“专业目标”

我国《教育法》第十七条规定：“学制系统内的学校和其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，由国务院或者由国务院授权的教育行政部门规定。”因此，国务院或国务院授权的教育行政部门对各级各类教育培养目标的规定具有法律效力，学校必须严格遵守，但国家对职业教育人才培养目标的规定只是一种原则性意见。如据《国家教育事业发展第十二个五年规划》的要求，当前职业教育的培养目标是“技术技能人才”，但何谓“技术技能人才”，这类人才应具备哪些知识、能力、素质等规格要求，国家政策并没有作出严格限定，而是给人才培养目标的细化留有足够的空间。因为一方面我国各地经济发展水平存在较大差异，对技术技能人才的规格要求存在较大差异，另一方面各职业院校的办学条件、生源质量均存在较大差异，生源质量、办学条件显然可以影响人才培养目标定位。此外，职业院校不同专业对应的职业岗位存在巨大差异，不同职业岗位对人才的规格要求差异也非常大。因此，需要职业院校根据国家的目标要求，结合当地经济社会发展水平、学校的办学条件及专业特点，将国家政策规定的培养目标，即“政策目标”细化为更具体的、可操作的且有自身特色的学校培养目标及规格和专业培养目标及规格。

当前职业院校在贯彻国家教育政策方针时普遍将原则性意见当作具体规定，没有结合自身实际对国家的目标要求作进一步的具体化、细化工作，导致在人才培养过程中存在盲目性，不能做到有的放矢、有据可循。最典型的表现是，对于人才培养质量缺乏检验标准。所谓人才培养质量就是人才培养目标的实现程度，因此人才培养目标是检验人才培养质量的重要依据，泛化的人才培养目标在检验人才培养质量时显然不具有现实操作性。如当前虽然高职院校普遍标榜自己培养的是高技能人才，但我们的毕业生果真如他们标榜的那样是高技能人才吗?如果答案是肯定的，那我们凭什么下此结论?事实上，由于在实践中高职院校没有对高技能人才的知识、能力和素质等规格要求作进一步的目标细化，因此根本无法检验毕业生是否真的达到了“高技能人才”的目标要求。

判断一种教育的性质，关键在于人才培养目标。如高职院校声称高职教育是一种高等教育类型的理由就在于高职人才培养目标与本科教育、中职教育不同，并认为高职毕业生技能强过本科生、理论强过中职生。然而，在没有检验标准的情况下，高职培养的人才并没有与其预想的一样与本科生、中职生相比存在比较明显的优势。高职毕业生往往被淹没在茫茫人才大海中，他们经常与农民工、中职生为伍，有时也与本科生为伍，并没有突显出应有的类型特征，并没有在某类岗位中表现出不可或缺性，他们的工作岗位往往能被中职生、本科生替代，甚至可以被农民工替代。可以想见，如果突出强调自身类型特征的高职教育，其培养的人才并没有体现出其类型特征，也没有不可或缺性，那么这类教育至少在定位上、在人才培养目标方面需要重新思考，否则，这类教育将不可能持续健康发展。因此，政府规定的原则性目标要求还需要职业院校根据自身的情况进一步细化为具体的人才培养标准（规格），并以此标准检验人才培养质量，使得每一个毕业生都是合格的、都达到了目标要求。只有如此，在不久的将来，在经济领域中也会有一类或几类岗位是职校生（或高职生）的舞台，有明显的职教标志。到那时，我们才能理直气壮地说，职业教育（或高职教育）是一种教育类型，是经济社会发展不可或缺的重要组成部分，具有不可替代性。

2.科学实证与哲学演绎相结合

正如前文所述，政府确立的目标只是一种原则性、指导性的目标，这种目标还需要各院校将之具体化，将之转化为具体的人才培养标准。那么，如何才能科学合理地确立人才培养标准呢?夏正江博士曾将教育目的的确立方式归为三种：一是以规范哲学的方式确立教育目的，包括以思辨的形而上学方式、以自然主义方式和以试验主义方式确立教育目的。以自然主义方式为例，如博比特（Bobitt，F）、查特斯（Charters，N）主张根据社会需要确立教育目的，主张从对人性的和人类事务活动的分析中去发现当代人类社会所需要的特定能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式。二是以分析哲学的方式确立教育目的，如分析哲学家彼德斯提出“教育”概念逻辑分析的两条途径：分析什么样的人才算得上是“受过教育”的人；分析教育活动必须服从的标准。三是以科学实证的方式研究教育目的，如美国课程专家泰勒认为确立学校教育目标有三个基本来源：对学生的研究；对当代社会生活的研究；听取学科专家的意见。

以上三种确立教育目的的方式从一个侧面而言均具有合理性，但也存在一定的缺陷，一种方式的某种缺陷正是其他两种方式出现或存在的理由。当然，在此无意对三种方式的优劣作一评析，但从中我们可以得到诸多启示。首先，目标是有价值的，人们愿意获得它，它便能使学习者付出作为达成该项目标责任制所需要的力量。制定教育目标要把生活现实同已确立的和理想的价值联系起来。人才培养目标不仅要考虑国家、社会的价值诉求，还应兼顾学生个体的价值诉求。基于国家、社会与学生个体的价值诉求，我们需要对人才培养目标进行哲学思辨，思考“什么样的人才算是受过职业教育的人”这样一个基本的哲学命题；其次，“实然”固然重要，但不能以“实然”替代“应然”，否则将容易犯“自然主义错误”。正如哲学家布鲁巴克所言，“从社会观点出发来选择教育目标，犯了一种错误。他们不能摆脱现状的困扰。他们很会描述现代社会所崇奉的价值，但现代社会的价值观是否应永远如此延续下去，或应该有所改变，甚或完全取而代之，则茫然不知。社会学和历史学都是寻找事实的学问。他们只能告诉人实际追求了什么，但不能指给人什么是可以追求的，换言之，什么是应该追求的。连应该追求的也求诸历史与科学，那无疑是让将来为现在与过去而服务”。再次，“应然”必须基于“实然”，否则教育将失去生命力。教育的发展正是在于其满足了人类社会的某种需要，而这种需要是具体的、现实的。教育中的一个基本观点是“教育要适度超前发展”。“适度超前”并不等于“天马行空”、“不切实际”。作为与经济社会联系非常密切的职业教育，更应基于社会实际，在人才培养目标的细化方面，必须切实反映社会的需要。具体而言，可以采用职业分析法，即首先调查和研究社会背景中的人类生活，确定人类生活的基本经验领域，把反映当今成人社会生活的职业性活动列成一览表，然后分析它们的组成要素，把人类经验的主要领域进一步分析为一些更为具体的活动和行为单位，接下来确定和陈述有效完成这些具体活动所必需的具体技能、习惯、知识、态度和情绪反应，最后选择与学校相关且能达到的具体目标，并按其重要性程度排序，被选择出来的目标便可作为学校的人才培养目标的内容。当前，虽然在确立人才培养目标时，不少学校都强调要基于经济社会发展的需要，但事实上并没有深入进行市场调查并进行相关职业分析，因此得出的目标要求比较笼统、不细致，缺乏可操作性，并没有真正反映用人单位的需求。

笔者认为，在确立职业教育人才培养目标时可以走一条中间路线，将哲学演绎与科学实证的方法相结合。一方面承认事物的可变性，遵循进化论的观点，以科学实证的方法深入分析职业教育对应岗位的职业要求，并在此基础上制定更加明细的人才培养规格，以使职业人才培养更符合现世的经济社会发展需要。另一方面，变化的不确定性，往往会使职业教育变得无所适从，因为知识经济时代，变化的速度在不断加快，对未来的不可预期性逐步加大，职业教育在瞬息万变的现代化浪潮中往往不知何去何从，因此，必须以哲学演绎法切实思考职业教育的价值，包括国家、社会及学生的价值诉求，确立一种永恒的价值追求。