在“言”“意”间强化思维意识
“感悟”是我们日常教学中用得较多的字眼，《语文课程标准》也多次提到“感悟”。究其含义，《现代汉语词典》中理解为“有所感触而领悟”。显然，我们把“感悟”分成“感”和“悟”，可以清楚地发现“感悟”其实包含了两层含义：一是“感”；二是“悟”。放眼我们的阅读教学，很多时候往往只到“感”未到“悟”，或悟得不够深。学生的认识往往只停留在“感”的层面，而不能向更深层次发展，即“‘感’‘悟’失衡”。
那么，如何让“感”与“悟”和谐发展，达到平衡呢？《语文课程标准》指出：应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。清代教育家陆世仪说：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思，学者所以求悟也．思而得通也。”显然，“思维”与“感悟”是联系在一起的。要使“感悟”更深刻，就必须着眼于发展学生的思维。因为在很大程度上学生的认识不深，就在于思维跟不上。
本文试图从“发展思维”这一角度，来谈谈如何使“感”“悟”平衡的问题。
一、抽象思维：“感”得理性，“悟”得深刻
“抽象思维是运用概念、判断、推理等来反映现实的思维过程，亦称逻辑思维。”它的定义本身似乎有点理性，但在我们的阅读教学过程中，很多时候就是因为感受到了那点“理性”，才使我们的感悟变得深刻。
（一）阅读课的概念化教学
人教版四年级下册《一个中国孩子的呼声》一文，可谓字字句句皆含情，使人读之潸然泪下。文中父亲的形象令人肃然起敬。学生们从“我的爸爸精通四国语言”了解到这是一位出色的翻译家；从“一个卓越的观察员”读懂了爸爸是一个受到联合国秘书长高度赞扬的了不起的军事观察员；从“临走前对我和妈妈的承诺”体会到爸爸是一位守信的父亲。当这节课即将结束的时候，我请学生盖上书本，问：“那么，你们来说一说，文中的父亲到底是一位怎样的父亲？”学生最终归纳为：这是一位对全世界，对祖国，对家庭都极其负责任的父亲。回顾这一教学过程，就是一个由“感”到“悟”的过程，学生对父亲形象的认识，不仅仅停留在感受上，在感受的过程中有“悟”的过程。如果说这是一个把“父亲”概念化的过程，那么学生得到的绝不仅仅是一个概念化的结果。最后对父亲形象的归纳，是学生在大量感受的基础上产生的一种理性的思考，在这深刻的感悟中同时包含着对父亲的无限敬佩。而且，从学生的角度来说，这一教学过程更是一个让他们学会“从人物的言行概括人物形象”这一学习方法的过程。
（二）阅读课的挑战性判断
在学习人教版三年级上册《金色的草地》时，我曾经这样问学生：那么你们觉得金色象征着什么？一个学生轻轻地说：金子！全班同学一下子笑了起来。我因势利导：对了！谁知道为什么老师说他对了？顿时教室里七嘴八舌，有的说“快乐象金子”；有的说“幸福像金子”；有的说“友谊像金子”；有的说“开心像金子”；还有的说“希望像金子”。孩子们在这个挑战性的判断中，感受到了“金色”的美丽，更重要的是在这一过程中悟到了“金色”的象征意义。这一教学问题之所以有效，是因为这是一个能打开学生思维的问题，或者说这是一个具有一定探究价值的问题，所以学生的思路就开阔，不仅从“感”的层面理解问题，而从更深的层次去“悟”。
（三）阅读课的合理式推理
推理是“由一个或几个已知的判断（前提），推导出一个未知的结论的思维过程”。其实，在很多时候，我们的阅读课中可以运用这一思维过程来提升学生感悟的深度。在人教版三年级下册的古诗《春日》的教学中，当学生理解了“泗水”是孔子曾经讲学和生活的地方，我就问学生：为什么诗的作者要到那儿去寻找春天？我的学生是这样的回答的，有的说“因为孔子喜欢那儿的春天，作者想寻觅孔子的足迹”，也有的说“因为作者想在春天里感受孔子的博学”，还有的说“那里的春天肯定是最美的”。当这个问题提出时，我也许还没有太足的底气，但听到孩子们的回答后我似乎感到了一定的价值。因为通过这样的推理，学生与作者近了，与孔子近了，与这首诗也近了。
二、形象思维：“感”得丰富，“悟”得厚实
形象思维是借助于具体形象来展开的思维过程，亦称直感思维。由于艺术家、文学家在进行创造活动时较多地运用形象思维，所以也有人称之为艺术思维。在阅读教学中，我们可以通过形象思维，让学生得到丰富的感受，同时也能悟得有厚度。
（一）利用具体的形象
刘勰在《文心雕龙·神思》中写道：“神用象通，情变所孕。物以貌求，心以理应。”可见，正是具体的形象才使精神得以贯通，而具体的形象是则是作家产生情理的“源”。我们在引领学生解读作家的作品时，不仅要在具体形象的挖掘上下功夫，更要在象、理、思之间的关系上对文本进行解读。这样学生对文学的形象就不单停留在形象本身，从而可以提升感悟的深度。在学习人教版三年级下册古诗《咏柳》时，当学到“不知细叶谁裁出”一句时，我问学生：为什么用“裁”字？有的说“柳叶小小的，像用剪刀剪过”，有的说“柳叶只是一些嫩芽，好像是剪刀剪出来的”，还有的说“柳叶细长，好似修剪过”。学生利用“柳叶”这一具体的形象，利用“柳叶”与“裁剪的样子”的相似之处，好好地把“裁”字品味了一番。学生感受到的不仅仅是“柳叶”的样子，而是更深层次的对“春风”的感悟，进而感受到了春天的生机与活力。
（二）发挥合理的想象
国学大师王国维《人间词话》中有这样的论述：“有造境，有写境，此理想与写实二派之所由分。然二者颇难区别。因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，必邻于理想故也。”可见，想象与现实之间是密不可分的，如果能在课堂上让学生根据实际进行合理的想象，即“造境”，必定能使所感更加厚实，还能悟得语言的规律，提升语言的运用能力。在人教版三年级下册《荷花》一课的学习中，当学到“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”时，我问学生：还有谁会告诉我什么呢？有的说“小鸟飞过来告诉我飞翔的快乐”，有的说“青蛙从荷叶跳过来，告诉我跳跃的愉悦”，有的说“蝴蝶扑着翅膀过来，告诉我采蜜的欢乐”。这样的想象，产生了很强的画面感，甚至把原本静态的荷花图，变得立体而富有动感。更重要的是这种想象的背后，是一种工具性与人文性和谐统一的句式训练，所以学生不仅悟到了形象，还悟到了表达的方法。
三、灵感思维：“感”得迅速，“悟”得灵动
“灵感思维是在不知不觉之中突然迅速发生的特殊思维形式，亦称顿悟思维或直觉思维。”在课堂上，顿悟自然是精彩，可这短短的爆发却需要丰富的积累，正所谓“厚积”才能“薄发”，当学生有了一定的积累，老师在阅读教学的课堂中，就要善于引导和点拨，让学生有获得灵感进而感悟的时机。
（一）让已有知识苏醒
俄国19世纪的伟大现实主义画家列宾说过：“灵感不过是顽强劳动所获得的奖赏。”不难理解，这“顽强劳动”指的就是平时的知识积累。只有平时有丰富的积累，才能有机会“灵光一现”。而我们老师就应善于在课堂上开启学生知识积累的门，让其充分地释放。在教学人教版四年级上册《长城》一课中“远看长城，它像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋”这一句时，我引导学生理解这是一个比喻句，并让学生理解作者把长城比作了长龙。然后我问：“你们知道为什么能把长城比作‘龙’吗？”有的说“长度都很长”，有的说“长城盘旋在崇山峻岭上”，还有的说“我知道中国人被称为‘龙的传人’”。我随机总结：说得多好啊，“龙”是中华民族的象征，长城就像一条勇敢坚毅的中国龙。这一感悟的过程，与其说是教师的引导起了作用，倒不如说是开启了学生知识的大门，学生在老师的引领下调动了已有的知识储备，尤其是当“龙的传人”这一答案出来时，学生的灵感随之而生，感悟自然就深入而有个性。
（二）让储备经验迸发
《语文课程标准》中写道：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”建构主义认为，知识不是教师传给学生的，而是学生在已有知识经验的基础上，借助各种资源，通过主体和客体的交互作用，自己逐渐形成的。所以调动学生已有的经验，让学生在此基础上重新建构、生成新的知识，是尤为必要的。这一过程，是思维的过程，必定能使原有的感悟在新的基础上得到加深。对人教版四年级下册《尊严》一课中“狼吞虎咽”一词的教学，我是这样展开的。在引导学生学习文中带“狼吞虎咽”的句子后，仿照例句随机出示了一句：这些逃难的人，显然很久没有吃到这么好的食物了，他们连________，就狼吞虎咽地吃起来。我的目的是让学生在仿照例句进行语言积累的同时，深刻理解“狼吞虎咽”的意思。在学生的回答中，有“没有顾得上洗手”，有“顾不上用餐具”，有“看也来不及看一眼”。这一理解“狼吞虎咽”的过程，同样是学生灵感四射的过程，学生的灵感在与经验仓库中的已有经验达到“耦合”时，便变得灵性十足。这一理解过程，不仅使“狼吞虎咽”的形象感确立起来，而且为下一次的理解奠定了良好的基础。