第三节 国内外研究综述及研究意义

在进行国内外文献的梳理时，笔者首先对与地理“田野”教育相近的英语词汇进行了分析，以确定检索关键词，发现“田野”教育与“outdoor education”（户外教育）、“fieldwork learning（education）”意义最为相近，同时“resident outdoor school”（居民户外学校）、“adventure education”（冒险教育）、“experiential education”（经验教育）、“nature education”（大自然教育）等相关研究对地理“田野”教育也有启发。另外，由于各国课程设置的差异，我国地理教育的内容在其他国家的课程体系中还可能存在于环境教育（environmental education）、可持续发展教育（education for sustainability）、科学教育（science education）、公民与社会教育等课程中，因此这些课程的户外教学也在检索之列。

一、国内外户外教育的发展脉络

户外教育与“经验课程”的理论与实践研究是分不开的。“经验课程”（experience curriculum）亦称“活动课程”（activity curriculum），或“生活课程”（Life curriculum），或“儿童中心课程”（child-centered curriculum），是以儿童的主体性活动为中心组织的课程。经验课程经历了四个主要发展阶段：第一阶段为“浪漫自然主义的经验课程”，以卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、福禄贝尔（Frobel）等为代表；第二阶段为“经验自然主义的经验课程”，以杜威（Dewey）为代表；第三阶段为“人本主义的经验课程”，以当代西方人本主义教育学者为代表；第四阶段为“体验课程”，以库伯（Kolb）为代表。

（一）户外教育的理论源流与发展

1．浪漫自然主义的经验课程

早在18世纪，法国教育家卢梭就十分推崇在户外进行教育。他所倡导的“自然主义”教育思想，使教育人性化的本质特征被突显出来。在卢梭看来，事物（环境）、人（教育者）、自然（本性）这三者是组成人类文明教育的基本因素，三者协调一致，就会产生良好的教育效果。在他的经典著作《爱弥儿》中提出受教育者（即主人公爱弥儿）应离开喧闹的社会，到大自然中接受教育，从而成为一个自然的、真正的、自由的“新人”，去建立一个合乎自然法则的社会，不会做“坏事”，这一“新人”即我们所提倡的具有较高素质的人才。卢梭的自然主义教育思想影响深远，直至今日仍具有一定的意义，他倡导的“自然中生长”可以说是户外教育的起源。

后来瑞士著名教育学家裴斯泰洛齐继承与发展了卢梭“自然主义”的教育思想，在长期的教育教学中，结合自身的实践经验，提出了发展户外教育的一系列教育思想，即教育要与自然环境相适应，跟随自然的脚步，应当依据儿童身心发展的自然顺序来进行；同时非常重视通过直观感受来学习知识，强调在教学过程中最好能利用实物进行教学活动，这样有利于学生形成较为清晰的知识概念，并且能在体验自然的过程中不断获得新知识；教育活动要依据儿童的“内在”生长规律，让儿童在大自然环境中接受教育，获得自由、自然的发展。

2．经验自然主义的经验课程

经验自然主义的经验课程，代表人物主要包括皮尔斯（Peirce）、杜威等，其中皮尔斯被奉为实用主义派别的创始人。实用主义教育哲学认为没有绝对和永恒的真理，真理都是相对的。对某些人有用的真理，对另外一部分人则不一定管用。实用主义认为，认识事物的最佳途径就是找出问题的来源并解决该问题。所以教育者应当积极引导学生认识和熟悉自然环境，并在自然环境中建立各种学习情境，培养学生独立分析、解决问题的能力。

著名教育家杜威则非常重视“做中学”，强调“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的成长，就是理想所在”，认为学习必须从生活情境中吸取知识，知识同样必须在实际户外自然环境活动中完成传授。杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的持续改造”，强调儿童是在主动与环境交互的过程中完成持续地成长的。他也提出学校的主要任务是：教儿童在现实自然的世界里生活，逐渐承担起在这个世界上的责任，在适应社会方面有个较好的开始。

杜威在其创立的芝加哥实验学校里进行了为期8年的实验，积累了丰富的活动课程的实践经验。学生在游戏、活动等主动作业中，获得真实思考的要素。“这些要素就是：第一，学生（或研究工作者）要有一个真实的经验的情境，要有一个他对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且自己去发现它们是否有效。”

我国著名教育家陶行知认为“生活即教育，社会即学校，教学做合一”，倡导“六大解放”，强调“从生活与教育的关系上来说，是生活决定教育，从效力上来说，教育要通过生活才能发出力量来而成为真正的教育”。在户外教育中必须遵循生活教育理论，要充分认识到户外教育的课程内容来自儿童现实生活，来自儿童周围真实存在的自然、人文环境。在生活实践中寻找具有教育价值的资源，在较为宽松的空间内为儿童创造良好的教育环境，提供丰富的教育、活动资源，让儿童在自然、人文环境中自主学习、主动探索，从而提升儿童生活中的知识经验。

人在生长生活过程中，与自然环境之间不断发生互动关系，因而使个体对所学习到的经验不断地进行重组与改造，并不断丰富经验的内容，提升应对困难的能力。所以，经验自然主义的经验课程教育哲学特别注意要求学生参加户外实践活动，在自然户外活动过程中探究和考察知识的真假。这种知识论，为户外教育提供了有力的支撑，使户外教育更能彰显其教育的价值。

3．人本主义的经验课程

人本主义哲学观和教育观的代表人物是罗杰斯（Rogers）和马斯洛（Maslow），他们认为人的本性是善良的，人从本质上讲就有发展道德的可能性。因此，教育的本质，就是要把儿童作为独立的可塑性的个体来对待，每个人具有不同的特质，也就具有多元智能，教育就是教导儿童如何去思考、去体验，从中发现人生真正的价值。

加德纳（Gardner）的多元智能理论认为：“智力是指在某种价值标准下，社会个体用来解决自己遇到的难题或创出有效事物所需的能力。”他认为：“每个儿童都是一个潜在的天才，只是他们的表现方式不同”，“教育的科学性就是要积极发展儿童的优势，使儿童的薄弱环节得以提升”。他还认为：“无论具有何种程度文化背景的人，都需要综合运用多种智能来解决问题”，“我们不能够忽视，同样也不能够假设每个儿童都拥有相同的心理潜能，而是要确保所有受教育者都能使其智力潜能得到最大限度的发挥”。

多元智能理论学说提倡尊重儿童的个体差异性，以人为本，发现儿童的优势智能，设置不同要求的学习目标、不同的表现形式，满足不同层次儿童的需要。教学中要非常重视儿童的个性和兴趣。人本主义强调儿童身心发展的个别差异性在教学中的意义，要求教育者尊重受教育者的人格，反对强迫学习和对学生体罚的行为。它关注个体的学习习惯及兴趣，反对照本宣科的教学行为，所以实物教学、参观和观察等教学方法受到人本主义者追捧。人本主义提倡全人教育，将自然教育与人格教育相结合，促进个人全面发展，这正是户外教育所追求的境界。

4．体验课程

体验课程反对任何形式的二元对立，把儿童自身应该与自然、社会融为一体作为课程开发的向度，强调对儿童精神世界的理解。如果说经验课程之“经验”是立足于客观世界、经验世界、表象世界，是对客观世界的反映，对作用于环境的行动结果的反思的话，那么，体验课程之“体验”则立足于精神世界，立足于人、自然、社会（主体与客体）整体有机统一的“存在界”，这是“意义”的建构、“存在”的澄明、价值的生成。体验课程（lived experience curriculum）之“体验”植根于人的精神世界，着眼于自我、自然、社会之整体有机统一的人的“超越经验”。体验课程是“超越性课程”，指向人的自然性、社会性、自主性的健全发展，以个性发展为归依。

美国著名户外体验学者库伯经过多年的户外体验学习的理论与实践研究，总结出户外体验学习圈，认为户外体验学习知识的获取过程与形式表现有以下四种：①通过感知获取经验，并通过缩小内涵的转换最终形成发散性知识；②通过领悟获取经验，然后通过缩小内涵的转换形成同化性知识；③通过领悟获取经验，并通过扩大外延转换经验得到辐合性知识；④通过感知获取经验，并通过扩大外延得到顺应性知识。

（二）户外教育的实践发展

20世纪中期以后，户外教学法作为一种教学方法逐渐受到人们普遍重视并开始得到探索和实施。1958年，美国学者唐纳森（Donaldson）提出，以户外教学法作为手段的教育过程是为获取自然知识技能、形成价值取向的一种在户外进行的教育实践活动。美国国家教育协会（NEA）在1970年对户外教育做了一个明确的陈述：“户外教育不是单独科目，而是学校所有科目、知识与技能的结合；它也不是将学校所有科目都搬到户外进行教学，而是教师运用环境资源（如自然或人为、公园或都市地区、历史遗迹或风景区等），去帮助学生通过各学科了解环境与人之间的相互关系，以协助艺术、科学、社会研究或传播学等学科的教学。”

户外教育在国外主要表现为两种形式。一种是以户外探险体验（expedition experience）为主的教学组织形式，这种形式一般时间较长，1天以上，以周为单位，在暑期等时间进行的话甚至以月为单位，主要是野外生存、探险教育，如山地徒步旅行、登山运动、航海、洞穴探险、独木舟旅行等，目的是促使学生的价值观、毅力、野外生存技能、对环境的态度等的形成。另一种形式为结合学科学习的户外教学，如环境教育、地理教育、生物教育等学习科目中的户外学习。（Nicholas P.Gair,1997）

由于许多国家将地理与环境教育融为一体，因此，在这里对环境户外教育的发展进行简单论述。

最早将户外教学思想引入环境教育并使之成为环境教育实践的基本手段的国家是英国。早在20世纪70年代，在卢卡斯模式的影响下，英国环境教育界掀起了户外教育运动，主张在任何年级、任何学科，都尽可能到户外寻求相关的学习主题，以便通过户外学习使学生取得最佳的学习效果。1990年，英国国家课程委员会发布的《课程指引7：环境教育》指出：“环境教育的重心应放在学生自己的调查上，包括直接体验。实地学习在中小学中具有重要作用。它提供机会，使环境成为学习的刺激因素，同时发展学生对有关环境的意识与好奇心。”

德国环境教育学者赖纳·多拉瑟（Rainer Dollase）于1996年指出，环境教育应“情感基础第一，不是认知第一”，因为“对大自然的美的欣赏是具有环境意识行为的先导”。而要实现这一情感目的，则应由教师精心策划，带领学生到森林田野去接触大自然，认识大自然和探究大自然，同样，这种形式的教学也是学生从认知上探讨学科所提供的内容及其复杂关系的途径。

我国学者祝怀新总结并概括出户外教学法的如下特征：①户外教学法是进行实地环境考察，对人类环境现象及其存在的问题的一种有计划、有目的的知觉过程；②由于环境教育具有跨学科性，因而户外教学法不仅限于某一学科，而是任何学科都可利用户外教学法来实现相关的环境教育目的；③户外教学法运用教室以外的环境资源，包括自然的，也包括社会和人文的，因此在实施中强调学科间协作；④户外教学法强调学生对环境的调查，从而有助于形成正确的环境价值观与态度；⑤户外教学法不排斥知识传授，相反，其实施多借助课堂所学知识，并促进学生的好奇心与求知欲，为进一步的认知做好准备。

综上所述，可知户外教学实践是伴随着经验课程理论与实践的发展而不断发展的，从卢梭的浪漫自然主义经验课程到杜威的经验自然主义课程再到体验课程，虽然都主张儿童在真实世界的学习，但其追求和内涵已经发生重大的变化。梳理这些理论及实践脉络对我们今天提倡地理户外教学有重要的启示作用。

二、地理“田野”教育的价值研究综述

Justin Dillon等人（2006）对从1993年到2003年期间的户外教学的关键性成果进行了研究综述。他们发现大量的证据显示：经过恰当的设想、详尽的计划、优良的教学和有效的后续工作的野外实地考察，为学习者提供发展知识和技能的机会。

Dierking等人发现一个群体（128个儿童和大人）中96%的人能回忆起早些年他们在学校学习时进行的野外旅行。SEER对11所关注环境课程（笔者注：指较为重视野外考察的学校课程）的加利福尼亚学校的研究发现，这些学校的学生在72%的学术性评价（阅读、科学、数学、出勤率和年级平均成绩）中比传统学校的学生得分高。Eaton发现，户外学习经历对发展认知技能比基于教室的学习更有效。Mittelstaedt Sanker等人通过对美国46个儿童经历的5天暑期学校的生物多样性活动项目的研究，发现“儿童达到了对待环境的积极态度，他们留下了更强烈的积极态度（笔者注：有利于日后的学习）”。在改变学生的行为方面，Bogner利用一个建立了较长时间的户外生态项目的1天和5天版本对700名11～13岁的学生在德国国家公园进行了测试。该研究指出，“5天项目明确地促成了学生个人行为的转变，包括真实的行为和预期的行为”。

夏志芳从地理学习心理的角度指出，地理教学强调实地考察，可使学生获得直观的地理表象。直观是“领会的开端环节”，地理学科的直观性相对其他学科来说更具重要意义。要使学生形成正确的地理概念，必须形成具体的地理表象，必须让学生对大自然进行充分的感知，同物理、化学、生物等学科要进行实验、操作一样，地理教学应尽可能地组织学生进行学校附近地区的野外考察，使学生获得直接和全面的地理表象，进而分析地理现象形成的原因和人类活动对自然环境的影响，变教材中抽象的、“死”的内容为自然界中形象的、“活生生”的事物。

陈澄、段玉山等指出，地理课外教学环境有如下五项功能：①有利于学生直接感知各种地理事物，形成鲜明、稳定、完整、真切的地理表象，成为学习地理感性知识、地理概念及地理规律的基础；②有利于培养学生地理实践活动能力；③是对学生进行情感态度与价值观培养的重要场所；④有利于培养学生的综合能力；⑤有利于培养学生的创新素养。

王民在论述地理野外实习与环境教育关系时指出，地理野外实习工作不仅提高了人们对环境的敏感性，有利于建立个人环境道德准则，而且也体现在通过环境中教育所获得的技能与知识上。

因此，国内外对地理“田野”教育价值的研究路径存在较大的差异，国外注重通过实证或实验的方式对其价值的某一个方面（或因素）进行深入的研究；而国内的学生则多采取思辨的方式对地理“田野”教学价值进行较为全面的论述。

综上，地理“田野”教育的价值主要体现在三方面：有助于知识和技能的获得；有助于环境意识和环境保护行为的产生；有助于积极的学习态度的形成。同时，国内外对地理“田野”教育的价值研究多是片段式的、零星的，缺乏统整性和系统性。

三、地理“田野”教育课程开发的理论与实践研究综述

夏志芳在《地域文化·课程开发》一书中指出，在特定地域逐渐积淀起来的地域文化是富有个性的特色课程得以培育的水分和营养。地域文化课程或者课程中地域文化的融入，可以让学生体验周围丰富多彩的文化魅力，使他们更好地认识家乡与欣赏家乡，从而培养他们热爱家乡的人文情怀与建设家乡的崇高理想，并针对课程开发中如何体现地域文化这一课题，从课程目标、内容选择、教材编写与教学评价等方面进行了阐述。

李家清等人对高中实验教科书活动性课文的设计与开发进行了论述，认为新课改后的教科书应适度分配叙述性课文和活动性课文的比例，注意增加活动性课文的比例，“把学习活动置于一个社会环境中，使学生自主地从情景中和互动中形成知识”，并进一步阐述了活动性课文的基本特征为互补性、灵活性、开放性、参与性；活动性课文的基本功能为引领学生主动建构，促进学生主动发展，创设迁移应用情景，培养学生科学探究，优化课堂教学结构；活动性课文的设计与开发的基本思路为考虑地理知识逻辑、学生地理学习的心理逻辑和地理教学逻辑。

国外的课程标准对地理“田野”教学进行了较多的规定。英国2013年修订的KS3（7～9年级）地理课程标准非常重视对学生地理野外调查能力的培养。该标准的各个部分都对地理野外调查进行了规定。在“目标”部分，将“能搜集、分析和交流经由地理野外考察所获取的数据”作为必须掌握的地理技能目标；在“学科内容”部分将“地理技能和野外考察”作为与区位知识、地方知识、人文与自然地理相并列的四大内容之一。

澳大利亚维多利亚州的“社会与环境”学习领域的地理分支课程标准也非常强调地理“田野”教育。例如，在课程目标中规定，在实地工作中利用调查、访问、笔记、照片、统计、草图测量等形式搜集资料和处理资料。各个水平的学习要求和教学建议都较为突显地理“田野”教育，注重通过学生参与实地考察，在获取和处理资料的过程中学习和提高地理学技能。比如，水平4中建议学生访问附近的地方，像加利维尔德国家公园和巴马州森林，通过这种活动可以搜集影响社区、本州问题的资料，能够帮助学生提出解决问题的方法。水平5中建议学生通过实地考察研究地域特点及改变环境的自然过程和人类活动，鼓励学生参与社区有关活动，比如针对土地盐碱化问题为地方管理出谋划策。水平6中建议学生在本地区开展实地考察，并搜集、核对、分析和评价数据，学生从实地考察中搜集证据，说明并且预测自然过程和人类活动对环境的影响，思考人们对于变化的反应方式。学生应用地理学技术，包括多变量的数据和复杂的地图表达，使用一系列地理学媒体说明、解释环境的变化，并且处理在实地考察中所搜集的资料数据。

从目前搜集的资料来看，我国学者多采用思辨的方式，对地域文化与“田野”教学，以及新课程教材中的活动性内容（笔者注：包括了地理“田野”教育）安排进行一定的研究。而国外搜集到的资料为在课程标准中如何对地理“田野”教育进行规定，以促进地理“田野”教育的开展。但具体到如何结合我国实际，根据学生地理户外学习心理特点及课程理论设计初高中学生的“田野”教育的课程标准；如何开发初高中学生地理“田野”教育的主题，很值得进一步探讨。

四、地理“田野”教学的理论与实践研究综述

（一）影响户外教学有效性的因素

影响户外教学有效性的因素有哪些？国外的学者进行了一系列的实证研究。

1．时间

有相当多的证据显示，较长时间的项目比较短时间的项目更有效。Emmons在伯利兹城的户外环境教育项目中发现：学生所用时间的长度对减少消极的环境感觉（包括恐惧）十分重要……一个较短的环境教育项目可能没有同样的效果。

2．准备工作

户外学习先期准备工作的价值在文献中被大量论述。例如，Ballantyne和Packer发现，做过预参观活动的学生和没做过预参观活动的学生之间存在显著差异。前者比后者更期待和享受参观行动。Orion和Hofstein在以色列的工作表明准备工作的基本原理是要给学生介绍认知（野外旅行的概念和技能）、地理（野外旅行的环境）和心理（野外旅行的过程）等野外考察工作的各个方面的知识。而Healey则强调了准备会议、讨论、解释和创建易于理解的和具有包容性的田野课程材料等对于野外考察学习的用处。

3．设计的科学性

一些研究强调了对学生的户外学习进行认真设计的重要性。Ballantyne和Packer则对过度结构化的学习活动进行了警告。他们发现列工作单、做笔记和报告在学生中都不受欢迎，而且看起来并没有对他们的环境学习有所贡献。他们建议与野生生命接触并相互作用是一个更有效的策略。

Emmons在伯利兹城的5天野外课程中发现学生的学习既被他们自己分享的经验和直接经验所促进，同时也被教师对森林环境的兴趣和喜爱的示范作用所促进。

选择不同类型的学习活动的能力是对学生的一项重要要求。Openshaw和Whittle指出教师和户外教育者需要在“学生渴望在他们感到舒适、不受威胁和由于意料之外的事情带来的兴奋之间”找到平衡。

户外经历之后的有效的后续工作在许多文章中被强调。如Orion等人强调了在户外活动和室内活动之间建立清晰联系的必要性。

4．障碍

户外学习的障碍包括：对于健康和安全的关注与担心；教师对户外教学缺乏自信；学校的课程要求；缺乏时间、资金和支持；教育部门内部和之间的较大的变化。

5．年龄

一项澳大利亚的研究表明，中学生和小学生在自然环境中学习的感知能力有显著差异。不管是野外考察前还是考察后，小学生明显比中学生更有热情。两个群体期待的经历方面：小学生倾向于关注计划的具体特征；中学生的反应变化较大，包括走出学校、经历自然、感知新异事物等。

6．先前的知识和经验

Orion、Hofstein和Lai的研究表明，学生的学习受先前的田野和教室学习经历的影响。Openshaw和Whittle提到，如果学生习惯于一种有规律的按部就班的学习经历，则真实的野外实践经历对他们来讲将是一种困难的经历。

7．害怕和恐怖症

相关研究显示，芝加哥的学生对不同的自然情景心怀不安：可能的自然风险；来自其他人的威胁；自身身体是否舒适等。还有学生担心迷路、遇到蛇或碰到有毒植物。重要的是这些害怕心理对他们欣赏和学习自然景观形成了障碍。

8．学习风格和倾向

学生的学习风格和倾向对户外学习效果的影响得到越来越多的关注。Lai对香港中学生某次地理野外考察的研究发现，个体对一天中的两个部分的反应呈现显著差异。一些学生喜欢早上的教师引导的对当地自然特征的考察旅行，另一些学生更喜欢下午的学生自主的野外观察（下午他们有更大的自由）。

陈澄主编的《新编地理教学论》专门设立了“地理课外教学环境”一章，指出地理课外教学环境是所有课堂教学以外的地理教学场所及其组织的总称，其存在是由地理学科的特点所决定的。地理学研究的主要对象是地理环境，为了达到地理教学目的，很多教学任务需要在课外进行。认识地形、气候、居民点、工农业生产、交通，进行乡土地理调查等，都必须走出教室到课堂外进行实地考察。“内力作用”“褶皱和断层”“外力作用”“天气和气候”“气温”“降水”“工业的原料供给”“产品市场”“劳力和技术条件”等内容的学习，在课外进行效果更好。课外教学环境在培养学生地理分析能力和思想品德方面的作用十分显著，是实现地理教学目的、完成教学任务的重要教学条件，也是地理学科实践性特点的具体体现。地理课外教学环境的创设分为：①地理园；②地理实验教学环境；③地理观察与观测环境；④地理野外调查环境。

陈澄主编的《新编地理教学论》第四章“地理教学方法论”对“注重学生实践活动的方法”进行了阐述，指出“对于地理学科来说，注重培养学生实践活动的能力，尤其是室外实践活动和野外实践活动的能力，使学生通过亲身实践获得对知识的直接感知，获得初步的科学探究的体验，意义重大”。书中对地理调查法的内容确定、准备工作、教学设计、实施和地理观测法的内容等做了进一步的阐述，并分别以案例形式加以说明。

王民总结了五种野外实习策略：野外勘探、提出问题、问题式调研、发现式调研、地球教育，并通过下图（见图0-3-1）概括了它们之间的差异。

吴祖强认为环境教育的户外教学法可分为描述解释型、验证假设型和设计发现型三类。他进一步指出，描述解释型的目的是帮助学生发展观察、记录、寻求依据和做出解释的技能，比较容易操作，且不要求学生具有强的知识基础为前提，可在包括幼儿园在内的任何教育阶段结合所教学的内容进行。在这种活动中，教师居于主导地位，事先做出周密安排，预设问题，选取资料等，要求学生按照教师提示的方法处理各种信息，活动几乎是直线式进行的。验证假设型属于研究性的教学方法，其目的在于培养学生自主分析、处理信息的技能，这种类型模仿科学研究过程，适合中学阶段的学生，具体包括4个步骤，即形成假设、搜集资料、进行试验、提出结论。学生可自主决定对资料的选取和解释，教师的角色为管理者和服务员，负责提供问题，安排活动的展开方法，启发学生寻求解决方法等。设计发现型也属研究性的教学方法，它由学习者来选择决定活动的主题、提出假设、设计调查研究方案，因此学生既是参与者，也是组织者，教师充当顾问辅助活动的开展，因而它较之验证假设型更为开放，一般适合高级中学的学生。

可见国内外对地理“田野”式教学的研究也存在较大的差异。国外的文献资料多从“田野”式教学的影响因素入手进行微观的实证研究，并着重对时间、准备工作、教学设计、先前的经验、障碍、年龄、害怕和恐惧心理、种族和文化特征、学习风格等因素对“田野”教育的影响进行分析和论证；国内的学者多采用归纳总结的方法对“田野”教育的教学环境进行创设、类型、方法的研究。因此，如何对国外的微观实证研究资料进行梳理，总结归纳影响地理“田野”式教学的因素，并根据这些研究成果结合我国的实际，进行地理“田野”式教学方法、教学策略的构建，形成典型的教学模式，是值得探讨的问题。