第一章 概述

整个教育教学理论和实践研究的历史，其实就是一部关于教育教学合理性和优质性问题的研究历史。马克斯·范梅南（Max van Manen）说：“教育学就是优秀的教学。”这句话意味着教学有优劣之分，不优质的教学称不上教育，而教育必然只包含优质的教学。这里引用范梅南的话无意于论析教育和教学的关系，也不去讨论不优质的教学是否属于教育，而是他的观点反映出人们对教育和教学的一种特殊感情和潜在渴望，即对优质教学的追求。教学伴随着人类已如此久远，它的普遍性、重要性不仅依然可被直接感受，而且与日俱增。因此，古往今来的中外学者对教学理论和实践的研究都是对优质教学追求的表现。那么，什么样的课堂教学是优质的？什么因素影响了优质课堂教学的实现？优质课堂教学的标准是什么？致力于优质课堂教学的改革如何运行？

什么样的课堂教学是优质的？这是一个许多人都在探索而又没有统一答案的问题。对于“优质”的追求，一直以来都是教育教学研究的线索。1632年，捷克教育家夸美纽斯（Johann A.Comenius）在他的经典著作《大教学论》的扉页中开宗明义地提出：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”随后，“赫尔巴特（Johann F.Herbart）以教学形式阶段，明了—联想—系统—方法，创造了他的教学理论的科学基础。他的这种教学理论至今还是适用的，因为它事实上把握了认识过程的基本规律，即直觉—抽象—应用的顺序”。赫尔巴特课堂教学研究反映出科学和客观的思想，而当时也存在对课堂教学规范模式的社会需要，社会规范的参与映射其中。苏联著名教育家巴班斯基（ЮpийК.Бабанский）在其著作《教学过程最优化》中指出，在师生的教学活动中存在社会、心理、控制三方面的因素：社会因素即教育的目的和内容，心理因素即师生双方的动机、注意力、意志、情感等，控制因素即教师的教学组织、方法选择和计划调整以及学生的自我控制。这三个方面的最佳统一，也就是达到教学过程最优化的境界。这些都可以被看作对优质课堂教学研究的思想萌芽。之后，人们还尝试开展了将理论付诸行动的各种课堂教学改革。

总之，人们用一系列复杂的行动，尝试揭示复杂的、充满创造和不确定性的课堂教学如何才能达到优质，也完成了对教育研究的一个个超越：理论指导教育实践不再是一个空洞的表述，它一直在尝试寻找具体的行动内容，并在走向教学实践的行动中得以验证和体现自己的价值；其中的理论创新者和实践者，也都以确定和充实的方式，自觉承担着认识复杂课堂教学的可能性，从未止步于对课堂教学本质的探索和优质的追求。

本章尝试梳理优质课堂教学的有关研究，以期获得一些新的思考。当然，在梳理过程中，笔者借鉴了当前一些学者对有效课堂教学、高效课堂教学和好课堂的研究，因为优质课堂教学是有关课堂教学质量的探讨，国内外学者虽然在提法上不同，例如“高效课堂教学”“有效课堂教学”“高质量课堂教学”，这些词语在具体内涵上也有差异，但是研究者的理论和实践旨趣是一致的，即最大程度优化课堂教学质量、最大程度促进师生发展。尤其是在国内的一些资料中，直接以“优质课堂教学”或“优质教学”为提法的资料并不多见。所以，本章在梳理相关研究成果时，将以上概念进行了融合，一并以“优质课堂教学”的提法呈现在行文中。