第二节 修辞学：阅读教学的法门

一、阅读离不开修辞学

（一）读懂作品离不开修辞学

陈望道认为修辞学“同读和听的关系最大”，它可以帮助我们“确定意义”“解决疑难”。阅读作品，读懂是最基本的要求，不懂得修辞的规律，往往不能正确读懂作品。例如：

（1）社长排门告示：但有的差使无推故，这差使不寻俗。一壁厢纳草除根，一边又要差夫，索应付。又言是驾车，都说是銮舆，今日还乡故。（睢景臣《高祖还乡》）

（2）古木阴中系短篷，杖藜扶我过桥东。（志南《绝句》）

（3）唧唧复唧唧，木兰当户织，不闻机杼声，惟闻女叹息。（北朝民歌《木兰诗》）

例（1）“乡故”即“故乡”，颠倒词序，目的在于押韵。《史记·高祖本纪》中刘邦咏《大风歌》云：“大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡。”《高祖还乡》写的正是汉高祖刘邦的事，睢景臣的“还乡故”是直接用的原典。但是，人教版高中《语文》第六册（1988年版）解释“乡故”的“故”说：“故，事情。”这显然不妥。是没能正确把握修辞形式，导致对修辞意义解读的失误。旧版（1983年版）注为“乡故，即故乡，为押韵而调换词序”，这是正确的。例（2）也是这样。“杖藜”，人教版初中《语文》第二册（1988年版）注解为：“拄着拐杖。杖，拄着。”把“杖”看作名词活用为动词，把“杖藜”，析为动宾结构。初看似乎也讲得通，但仔细推敲，便觉不妥。因这样解释，后面的“扶”就无法落实。其实，这里的“杖藜”是“藜杖”的倒装，“藜”是定语后置。此句第二个音节在格律上要求必须平声。而“藜”为平声，“杖”则是仄声。说“藜杖”就不符合平仄格律。作者为了符合绝句对平仄的要求，有意颠倒了词序，说成“杖藜”。“杖”还是名词，而不是动词。“杖藜”是句子的主语。诗人通过一个“扶”，把“杖”人格化了。诗句读来节奏和谐，富有韵味。这里再举宋诗中的例子来参证：李弥逊《东岗晚步》前四句云：“饭饱东岗晚杖藜，石梁横渡绿秧畦。深行径险从牛后，小立台高出鸟栖。”“杖藜”应是动宾结构，意为“拄着拐杖”。又李弥逊的《云门道中晚步》尾联：“独绕辋川图画里，醉扶白叟杖青藜。”句中的“杖青藜”则是“青藜杖”的倒装，一者为协平仄，二是为了押韵。钱钟书在《宋诗选注》中释：“‘白叟’就是作者自己，申说上句所谓‘独绕’。意思说扶那喝醉了酒的老头儿的是一根拐棍。”可见，要准确理解，必须把握诗歌的修辞旨意和语境。例（3）中的“唧唧”人教版初中《语文》七年级下注释为“织布机的声音”。这个理解与一般的注本都不一样。朱东润主编的《中国历代文学作品选》上编，“唧唧”注为：“叹息声。两‘唧唧’原均作‘蝍蝍’，据汲古阁本《乐府诗集》校改。”林庚、冯阮君主编的《中国历代诗歌选》也注为“叹息声”。《汉语大词典》“唧唧”条的第一个义项就是“叹息。亦指叹息声”。举本诗及白居易的《琵琶行》“我闻琵琶已叹息，又闻此语重唧唧”等为例。那么，此处究竟该作何解？《汉语大词典》中，“唧唧”条共列有4个义项，另3个是“赞叹声”“虫鸣、虫吟声”“犹唠叨”，我们查检北京大学CCL语料库古代库，共见“唧唧”268例，验之，这几个义项均相契合，独不见用于指“织布机的声音”的。或许编者认为，象声词用于摹声，较为特殊，这里是特定语境中的用法。问题是此句可否这样理解：所引诗句是诗歌开头的一个完整段落，木兰身坐织布机前却是无心织布，只是为“阿爷”从军之事叹息不已。因而紧接两句是“不闻机杼声，惟闻女叹息”。“不闻”“惟闻”的限定，以及“叹息”的呼应，都有力支持“唧唧”为“叹息声”的理解。可见，教材的注释是值得商榷的。再看下面的例子：

（4）歌台暖响，春光融融；舞殿冷袖，风雨凄凄；一日之内，一宫之间，而气候不齐。（杜牧《阿房宫赋》）

不懂得互文的修辞形式，就不能很好地理解文意，有时甚至会产生误解。例（4），王力主编的《古代汉语》修订本第四册作这样的注释：歌台由于歌唱呼出的气而暖起来，如春光之融融；舞殿由于舞袖引起的风而冷起来，如风雨之凄凄。有学者批评说：“这样解释，从语言学的角度来衡量，似无不可，可是，作为文学作品欣赏，那就如将飞雪说成‘撒盐空中差可拟’一样呆板，使它失去了原有的神韵，让人读来味同嚼蜡。其实杜牧在这里是运用了‘通感’。”认为是“歌声的喧响，曲调的欢快，都会给人一种暖意，给人造成一种春意盎然的感受”；“‘素袖’翩翩而引起一种‘冷’的通感”，“在那宽阔高敞的舞殿上，舞女成行，腕动苕华玉，步随如意风，修长的舞袖盘旋交错，轻风拂拂，白光闪闪，不是很自然会产生一种‘风雨凄凄’的‘冷’感吗？”批评的意见有一定的道理。后来《古代汉语》“校订重排本”作了些改动：“歌台由于歌声嘹亮，好像充满暖意，如春光之融融”；“舞殿由于舞袖飘拂，好像带来冷气，如风雨之凄凄”。应该说，这种解释与原来的说法相比，有了些改进。但即使如此，从语言学角度来衡量，也并非如志翘所言的“无不可”；志翘的理解似也存在偏颇。我们比较乐意接受钱钟书的观点。钱钟书指出：

歌舞骈联，乃二而一者，张衡《舞赋》所谓“合体齐声”；故此处“歌”与“舞”皆名偏举而事兼指。“歌”舞作而“台”为之“融融”，俗语所谓“热闹”；歌“舞”罢而“殿”为之“凄凄”，俗语所谓“冷静”。借曰不然，则歌必在羲和之房而舞必在望舒之室也，且日照歌台而雨飘舞殿，如“东边日出西边雨”也，得乎？“一宫之间，一日之内”，而热闹、冷静不齐，犹俗语“朝朝寒食、夜夜元宵”，言同地同日，忽喧忽寂耳。王琦《李长吉歌诗汇解》卷一《十二乐词·三月》:“曲水飘香去不归，梨花落尽成秋苑”，注：“梨花落尽，寂寞人踪，虽当春盛之时，却似深秋之景；杜牧之《阿房宫赋》‘歌台’云云，亦是此意。”洵得正解。

钱先生的理解是对的，但似乎仍有瑕疵。事实上，除“歌”与“舞”外，“台”与“殿”亦是“名偏举而事兼指”。此句意当为：“歌”舞作而“台”殿为之“融融”，歌“舞”罢而台“殿”为之“凄凄”。

可见，不懂得修辞，往往不能正确地理解文意！

（二）欣赏作品更离不开修辞学

成功的作品，是以成功的修辞为前提的，其中蕴含着语言艺术的奥妙。阅读中，修辞学能帮助我们更好地解构作品，品味作家语言运用之妙。例如：

（1）画图省识春风面，环佩空归夜月魂。（杜甫《咏怀古迹》其三）

诗句中的“省”，人教版高中语文必修3注为“曾经”，吴先进认为是误注，主张是同义复词，为“认识”之意。理由有二：其一是《辞海》《汉语大词典》不见“省”释作“曾经”之例证；其二《辞海》《汉语大词典》均收“省识”一词，释义即“认识”。其实，关于前一点，是作者查阅不细，《汉语大词典》“省”条列有“副词，尝，曾经”义项。张相“省犹曾也”这一义项即举有唐人诗句20余例。他还特别指出：“杜甫《咏怀古迹》诗，其《明妃村》云：‘画图省识春风面，环佩空归月夜魂。’此‘省识’字，解者多从‘省’之本义作‘略识’解，然上句云‘省识’，下句云‘空归’，句法开合相应，故此‘省识’字以作‘曾识’解为对劲。”并以周邦彦“画图中、旧识春风面，谁知道、自到瑶台畔”正之。关于后一点，宋桂奇认为不可能是同义复词。理由是：一、与对仗要求不合。众所周知，“律诗的一般情况是半骈半散，首尾两联是散行的，中间两联则规定要对仗”（王力《古代汉语》）。这意味着，“省识”与“空归”须词性相同、结构相类：“空归”属偏正关系的短语，若将“省识”视为并列关系的同义复词，二者就无法相对。杜甫作诗苦心孤诣、精于格律，不至于出现这样的低级错误。二、与诗中语境不合。《西京杂记》有云：“元帝后宫既多，使画工图形，按图召奉之，宫人皆赂画工。昭君自恃其貌，独不肯与，工人乃丑图之，遂不得见。后匈奴入朝，求美人，上按图以昭君行。及去，召见，貌为后宫第一，帝悔之，而重信于外国，故不复更人。乃穷案其事，画工毛延寿弃市。”“画图”一语典出于此。“春风面”形容王昭君美貌。若将“省识”释作“认识”，则“画图省识春风面”之意便是“从图画上认识到王昭君的美貌”，而这与前引故事中所述事实不符。所以，这里不应是同义复词“认识”之意。

至于教材注“省”为“曾经”，跟事实及语境也不相合。清代学者仇兆鳌《杜诗详注》引朱瀚云：“省，乃省约之省，言但于图画中略识其面也。”苏教版《唐宋诗词选读》即从此说——注“画图省识春风面”为：“从图画上略微认识到她的青春容貌。… …省识，略识。”。此说较可取。因为它不仅符合对仗要求、切合诗中的语境，而且意义上也有案可稽——“省”（shěng）之本义即“简，少”（见《汉语大词典》）“省识”即“少识”，亦即“略识”。即上文张相注意到，但未接受的意见。运用修辞学原理，能帮我们更好地欣赏这两句诗。

可见，修辞规律的运用，对于作品欣赏的积极意义。

二、阅读教学更需要修辞学

任何言语成品都是修辞作品。阅读就是对修辞作品的接受。只要你在阅读，就是在接受修辞作品。阅读教学，实际上就是通过教学，帮助学生更有效地接受修辞作品，在接受的过程中实现语文素养的提升。而要达到这个目的，应该也必须借助修辞学原理。

从这个意义上说，修辞学是阅读教学的法门。

（一）阅读教学要致力于让学生通过修辞规律来更有效地接受言语作品

1．引导学生把握修辞符号能指与所指的特定关系来领悟作品语言的奥妙

任何形式的言语作品都由不同形式、不同层次的修辞符号组合而成，也即借助不同的修辞形式表现不同的修辞意义，完成特定的交际任务。阅读教学需要透过不同修辞形式，把握其修辞意义，从而准确领会作品的思想内容和表现艺术。因而，把握和揭示不同修辞形式与修辞意义之间的关系是实现阅读教学目标的基本路径之一。比如，都德《最后一课》结尾的表达有不同的译文：

（1a）“法兰西万岁！”

写完，他仍站在那里，头靠着墙壁，不说话，用手向我们表示：

“课上完了… …去吧。”（刘鸣九译《最后一课》浙江文艺出版社2003年）

（1b）“法兰西万岁！”

然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，——你们走吧。”（人教七年级下《最后一课》）

这里，两种译文的修辞形式存在明显的差异。如“站在那里”与“呆在那儿”，“不说话”与“话也不说”，“用手向我们表示”与“只向我们做了一个手势”，“课上完了… …去吧”与“放学了，——你们走吧”等。修辞形式不同，修辞意义也不尽相同。以“不说话”与“话也不说”来讲，“不说话”以常规的动宾语序来表达，语义上未作任何强调，可“话也不说”将受事“话”前置，作话题化处理，成为受事主语句。与“不说话”相比，“话也不说”显然有强调受事之意。两种格式“就‘说什么’而言，虽然一样，但‘话也不说’却别富一种痛苦、无奈的情味，在喊出了那句凝聚着他全部爱国热情的口号以后，他确实不想，不愿，也不能再说什么了，于是‘只’向我们做了一个手势。”可见，不同的修辞形式，传递了不一样的修辞意义。在阅读教学过程中，教师对于这种修辞形式和修辞意义关系的把握与解释，能让学生对于修辞的形意关系更加敏感。这种感知，需对特定情境中的形意关系作出分析，同时还有必要就修辞形式特定类型的共性，如本例的“受事主语句”，做出一般的分析，便于学生举一反三，触类旁通。再如：

（2a）我们几姊弟和几个小丫头都很欢喜——买种底买种，动土底动土，灌园底灌园；过不了几个月，居然收获了。（许地山《落花生》）

（2b）我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。（人教五年级上《落花生》）

这里，教材编者对原文作了修改，在修辞形式上有了多处不同。如原文“买种底买种，动土底动土，灌园底灌园”，课文改作“买种，翻地，播种，浇水”。修辞形式不同，修辞意义也有差异。原文将富有小夸张意味的“V的V”结构连用，形成排句，表现姐弟几个播种花生的过程，有效地渲染了他们说干就干，分头行动，雷厉风行的情状。课文改用四个动词来表现，强化动作的先后次序，说得比较从容，但削弱了原文语句的表达力度，联系上下文来看，课文的表达不如原文更富有表现力。再如原文“过不了几个月，居然收获了”课文改作“没过几个月，居然收获了”。“过不了几个月”这类表达，通常用于“未来”，如“过不了几个月，一定会有收获”，而“没过几个月”则用于“过去”，如“没过几个月，就有收获了”。因而课文的改动更合乎语言的常律。在教学中，教师通过引导学生分析领会不同修辞形式的功能差异以及与修辞意义的对应关系，从而判定修辞调整的必要与否，有利于增强学生对于作品修辞艺术的理解。

汉语的修辞形式十分丰富，有词语、句法层面的，也有辞格、辞规层面的；有常规的，也有变异的；有单一的，也有复合的；有线性的，也有非线性的。其功能各不相同，与修辞意义的对应关系也千差万别。教师在阅读教学过程中，应该借助已有的研究成果有意识对学生进行指导，这种指导应该贯彻集中与分散相结合、一般与个别相结合的原则，旨在帮助学生掌握规律，并让他们在阅读中能够自觉地应用。

2．引导学生认识修辞角色和言语环境对于修辞意义生成的影响与作用

修辞意义的生成与修辞角色和言语环境密切相关。一个形式的修辞意义，往往受制于交际角色和言说角色，受制于特定的言说对象、具体场合与情景。例如：

（3）福谢曰：“福奉命天子，问丞相百年后，谁可任大事者。适因匆遽，失于谘请，故复来耳。”孔明曰：“吾死之后，可任大事者：蒋公琰其宜也。”福曰：“公琰之后，谁可继之？”孔明曰：“费文伟可继之。”福又问：“文伟之后，谁当继者？”孔明不答。众将近前视之，已薨矣。（罗贯中《三国演义》）

这段话中有三处用了表示“死”的词语，分别是“百年”“死”和“薨”。从修辞角色来看，这是大有讲究的。修辞形式不同，修辞意义也有差异，而这种差异，与修辞角色密切相关。先看交际角色，李福作为属下谘请丞相，用“百年”来表示“死”有婉转避讳之意，而孔明自述则无须避讳而直言曰“死”；而作为言说角色作者，叙述事件的发生则用“薨”，显示出史者的言语姿态与言说对象的身份地位。三个不同的修辞形式，基本的修辞意义是一样的，但色彩意义和情味并不相同，这是由不同角色及其情境赋予的。再如，下列各例中的“飞”，由于修辞角色和言语环境的不同，形成了不同的修辞意义：

（4a）阿Q飘飘然的飞了一通，回到土谷祠，酒已经醒透了。（鲁迅《阿Q正传》）

（4b）我到了自家的房外，我的母亲早已迎着出来了，接着便飞出了八岁的侄儿宏儿。（鲁迅《故乡》）

（4c）在青海的天与地之间，面对着安然吃草的牲灵，不经意地甩开嗓门，就飞出那么悠扬、那么自在、千回百转的“花儿”，那么奇妙的甩腔，那鲜灵灵的韵味，是当兵的永远、永远也学不会的。（陆芸芸《山的那一边》）

（4d）一天中午，我赶到虹口公园去接班，天空正飞着牛毛细雨，六路车早班的最后一趟还没回来，还要等半个钟头的样子。（阿累《一面》）

“飞”，本指鸟或虫等鼓动翅膀在空中活动，但在以上各例中，由于言语主体和言语环境的作用，赋予了不同的情境意义。（4a）阿Q“神往”革命，自以为已加入了革命党，从此以后要什么便有什么，要怎样就怎样，加上午间又喝了两碗空肚酒，于是，顿觉身子轻了，得意地在未庄飘飘然，跑了一圈，像“飞”似的，真是得意之状可掬。作者以“飞”来状其态，比用“跑”等更为传神。（4b）写“我”冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡，目的是要辞别故乡。渐近故乡，心情不禁悲凉起来。迎接他的母亲，高兴中却也藏着许多凄凉的神情。这时，“飞出了八岁的侄儿宏儿”，一个“飞”传递了一个八岁孩子见到远客时的欢快心情与生动活泼的情状，与“我”此时的心情形成鲜明的对照，也为下文描写与少年闰土富有童真的美好交往作了铺垫。这也不是用一个“跑”可以替换的。（4c）由上文可知，唱“花儿”已经成了村民们牧羊生活中的一部分。面对着天苍苍、野茫茫的大草原和安然吃草的牛羊，他们感到恬静安适，自然而然地唱起那悠扬、清新的“花儿”。一个“飞”字呈现出村民唱歌时那种悠然自在和不经意的神态，以及歌声在空中传播、飘荡的韵味。（4d）一个“飞”，逼真地描摹出牛毛细雨被风吹动、随风飘落的样子。

阅读作品自然要明白修辞形式本身所具有的语言意义，因为这是理解作品意义的基础；但仅此还远远不够，还必须能够领会由言说主体、言说对象和特定情境赋予修辞形式的特定意义，这样才能真正读懂作品，领会作者的修辞艺术。因此，在阅读教学中，教师应该更着力于这方面的指导。

3．引导学生了解不同修辞符号对于不同语体风格的适应关系

任何言语作品都属于特定的语体，因而，任何修辞都与一定的语体相关联。所谓语体，是在使用全民语言的过程中，为适应各种不同的交际领域、交际目的而历史地形成的言语特点的有机统一体。宏观地看，可以有口头语体和书面语体的分别，也可以有应用语体和文艺语体的不同。具体地看，其下位还可以再划分，比如应用语体，可以有科技语体、公文语体、法律语体、新闻语体、政论语体等，文艺语体可以有散文体、韵文体等。进一步还可以有更下位的划分，如韵文体，还可以有诗、词、曲、赋等，散文体还可以有小说、戏剧、散文等。不同的语体在修辞符号的选择上各有其独特之处。修辞学的重要任务就是要揭示语言体系中修辞色彩的变体，或者说语言形式的“修辞分化”。索绪尔的学生巴利在语体研究中确立了两种常规：一种是表达概念的语言手段常规，表达感情的语言手段是其变异；一种是不带语体色彩的中性语言手段常规，带语体色彩的语言手段是其变异。而不同的语体，其变异各有各的表现，语言形式的“修辞分化”，“同按照表述的内容和性质选择和使用语言手段相联系，它依赖于语言交际的条件和目的。修辞分化意味着语言手段按语体的分配”。比如，“月球”“月儿”，其概念意义完全相同，而它们的语体色彩却不一样，前者多用于书面语体、科学语体，后者多用于口头语体、文艺语体。再如，句子按功能不同可以分出陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，但是这些不同功能的句子类型，在不同的语体中的表现却不一样。倪宝元和袁毓林研究了《中华人民共和国宪法》的语言表达，得出结论说：《宪法》中运用的绝大多数是陈述句。336个句子中有330个是陈述句，占95%强，只有6个是祈使句，没有疑问句和感叹句。宪法是立法，为人民的行为制订准则，不应该有“疑”，也用不着“问”，更用不着“叹”。而在陈述句中几乎是百分之百的常式句，没有“被”字句，没有倒装、移位等变式句，只有一个“把”字句。可以说是清一色的常式句，稳重典雅，有力地表现出法律语体庄重的风格特色。判断句出现较多，有37个，占11%强。因为作为立法定规的宪法，总要有所断定区划，以规范人们的行为，因此判断句就用得多一些。再如曹禺《雷雨》中有句：“他的背略有点驼，似乎永远欠着身子向他的主人答应着‘是’。”这个“驼”，原文作“伛偻”，是作者后来改的。戏剧是一种口语文学，书面色彩过浓的词语不宜使用，“驼”是一个口语词，用在这里较为合适。又如，杨朔《北黑线》中有句：“张宗礼怕出险，放平车子时，叫放一点钟五公里的速度。作者后来将“放一点钟五公里的速度”改为“慢着点”。倪宝元评论说：“原句用‘放一点钟五公里的速度’，这是司机的行业用语，太专门，写交通方面的科技文章或写新闻报道可以选用，但用在一般的文艺作品里就有些不得体了，一般读者也可能弄不清这样的速度是快还是慢，还改为‘慢着点’合适。”

揭示不同语体的修辞差异，是修辞学的分支学科语体学所要着重描写和探究的内容。在阅读教学中，教师要借鉴语体学研究的成果，着意引导学生认识不同语体的这种差异和特点，感悟不同语体语言表达的独特性，只有这样，才能帮助学生真正领会作品的思想内容和表达艺术。

下面两段描写“云”的文字都选自中学语文教材，前一段是说明文，属于应用语体，后一段是散文，属于文艺语体，它们在修辞上具有明显的差异。教师在教学中不仅要认识到这种差异，还要把它指点给学生。

（5）当那连绵的雨雪将要来临的时候，卷云在聚集着，天空渐渐出现一层薄云，仿佛蒙上了白色的绸幕。这种云叫卷层云。卷层云慢慢地向前推进，天气就将转阴。接着，云层越来越低，越来越厚，隔了云看太阳或月亮，就像隔了一层毛玻璃，朦胧不清。这时卷层云已经改名换姓，该叫它高层云了。出现了高层云，往往在几个钟头内便要下雨或者下雪。最后，云压得更低，变得更厚，太阳和月亮都躲藏了起来，天空被暗灰色的云块密密层层地布满了。这种云叫雨层云。雨层云一形成，连绵不断的雨雪也就降临了。

夏天，雷雨到来之前，在天空先会看到积云。积云如果迅速地向上凸起，形成高大的云山，群峰争奇，耸入天顶，就变成了积雨云。积雨云越长越高，云底慢慢变黑，云峰渐渐模糊，不一会儿，整座云山崩塌了，乌云弥漫了天空，顷刻间，雷声隆隆，电光闪闪，马上就会哗啦哗啦地下起暴雨，有时竟会带来冰雹或者龙卷风。（人教七年级上《看云识天气》）

（6）清晨起来就见那天空象一大块洗褪了色的浅灰色大幕，不知是谁在往下扯这大幕似的，天空比往常低多了。在我动身前往售票大楼的路上，觉得脸上有凉丝丝的雨星飘来。抬眼一看，那灰色的天幕象浸透了水一样，沉甸甸的，越坠越低，颜色也由灰变乌，更阴暗了。眨眼功夫，象有狂风从天幕后边猛吹，只见这里那里涌出一大团一大簇的乌云来。有的如有首无面的凶神恶煞、有眼无珠的妖魔鬼怪，有的如乌龙青蟒、黑熊灰猩，奔跑着、追逐着、拥挤着、翻卷着、聚拢着，好象在执行着什么攻城略地的庄严神圣而又刻不容缓的使命，大有非把敌人逐出国门并踏为齑粉不可之势。“心为物役”，我的思路也禁不住随着乌云狂奔起来。忽然，吧嗒吧嗒的声音把我的思路打断了，我看见黄豆粒大的雨点冷不丁地东一颗西一颗地摔下来，砸在水泥地上，炸开一个个小小的水花。不一会，雨声就由沙沙沙而刷刷刷，雨丝由断而联，由细而粗，雨大起来了。

我知道糟了！今天的班机怕要误了。果不其然，当我们坐车到达机场时，广播里正在告诉旅客：飞机不能起飞，请耐心等待。我们只好在候机室里恭候上苍开颜赏脸。这时的天空，象乌云已经牢牢控制了局势的战场一样，紧张的情绪已经变得比较轻松，因为暴怒而显得乌黑的脸膛也变得稍微明朗了些，乌云也在趁机会歇歇脚、喘口气，再也不那么急急地奔驰了，带着重重水气的云在徜徉，或在低空和雨帘中轻轻掠过。幸运得很，老天还算给面子，夏天的雨来得猛、去得快，只不过一个多小时，就停了。

大概乌云是以雨为矢同太阳作战的吧，那雨一停，太阳可就要反攻起来了。这时的乌云已经弹尽粮绝，几小时以前乌合起来的兵马，现在是丧魂失魄，溃不成军，大有不堪收拾之状了。只见狼奔豕突，顷刻间纷然瓦解，无影无踪。太阳东山再起，君临上界，天晴了。（人教版五年制高三《云赋》）

这两段话的差异，首先从用词上体现了出来。例（5）对各种形态的“云”做了具体的说明，用了不少气象术语，如“卷云”“卷层云”“高层云”“雨层云”“积云”“积雨云”“薄云”“云层”“云块”“乌云”等等，而例（6）则只用了“云”和“乌云”。例（5）对云的说明，使用动词比较平实，也相对单一，用了“来临”“聚集”“出现”“推进”“隔”“压”“躲藏”“凸起”“形成”“出现”“变成”“布满”“弥漫”“降临”“变得”“带来”等常式动词，尽管也出现了像“群峰争奇，耸入天顶”“云山崩塌”这样带有一定艺术化的词语，但整体上远不如例（6）用词更加多姿多彩、富于变化，如对云的描写，用了“洗”“扯”“涌”“浸透”“坠”“奔跑”“追逐”“拥挤”“翻卷”“聚拢”“执行”“逐”“踏”“狂奔”“打断”“摔”“砸”“炸”“控制”“歇”“喘”“暴怒”“奔驰”“徜徉”“掠过”“作战”“反攻”“收拾”“奔突”“瓦解”“弹尽粮绝”“丧魂失魄”“溃不成军”“狼奔豕突”“东山再起”“君临上界”等，其中多数是动词的变异用法。在句法上，例（5）多用叙述句、判断句，比如“这种云叫卷层云”“这种云叫雨层云”“（积云）就变成了积雨云”。而例（6）更多的使用描述句，比如，“觉得脸上有凉丝丝的雨星飘来”“抬眼一看，那灰色的天幕象浸透了水一样，沉甸甸的，越坠越低”。在运用修辞手法方面也存在差异，例（5）也运用少量的比喻和比拟，但是属于说明性用法，例如：“天空渐渐出现一层薄云，仿佛蒙上了白色的绸幕”“隔了云看太阳或月亮，就像隔了一层毛玻璃，朦胧不清”“积云如果迅速地向上凸起，形成高大的云山，群峰争奇，耸入天顶，就变成了积雨云”“云压得更低，变得更厚，太阳和月亮都躲藏了起来”，这些比喻和比拟用法，目的在于客观地说明事物的特点，不具有主观情感的表现。而例（6）大量使用描述性的比喻和比拟，而且，这些比喻和比拟多带有作者的体验性和主观情感的投入。例如：“清晨起来就见那天空象一大块洗褪了色的浅灰色大幕，不知是谁在往下扯这大幕似的，天空比往常低多了”“有的如有首无面的凶神恶煞、有眼无珠的妖魔鬼怪，有的如乌龙青蟒、黑熊灰猩，奔跑着、追逐着、拥挤着、翻卷着、聚拢着，好象在执行着什么攻城略地的庄严神圣而又刻不容缓的使命，大有非把敌人逐出国门并踏为齑粉不可之势”“我的思路也禁不住随着乌云狂奔起来”“象乌云已经牢牢控制了局势的战场一样，紧张的情绪已经变得比较轻松，因为暴怒而显得乌黑的脸膛也变得稍微明朗了些，乌云也在趁机会歇歇脚、喘口气，再也不那么急急地奔驰了，带着重重水气的云在徜徉，或在低空和雨帘中轻轻掠过”，等等。引导学生认识这种表达上的差异，是把握作品语言运用奥妙的关键因素。再如：

（7a）打起黄莺儿，莫教枝上啼。

啼时惊妾梦，不得到辽西。（金昌绪《春怨》）

（7b）梧桐昨夜西风急，淡月胧明，好梦频惊，何处高楼雁一声？（晏殊《采桑子》）

（7c）抛家傍路，思量却是、无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。（苏轼《水龙吟》）

（7d）云松螺髻，香温绣被，掩春闺一觉伤春睡。柳花飞，小琼姬，一声“雪下呈祥瑞”。团圆梦儿生唤起。谁，不作美？呸，却是你！（张可久《山坡羊·闺思》）

（7e）凄怆，望美人兮天一方。谩想象赋高唐。梦到他行，身到他行，甫能得一霎成双，是谁将梦都惊破，被西风吹起啼螀。（范居中《金殿喜重重·秋思》）

以上例子均属韵文体，且在艺术上有渊源关系，同写怀念远人，好梦被惊醒。但是，由于诗、词、曲属韵文体不同的下位语体，存在着一定的差异，写法与效果就不一样。前三项为诗与词，其表达婉转曲折，含蓄蕴藉，余韵袅袅；后两项则是曲，其表达白描直陈，穷形尽相，暴露无遗。可见语体的差异在不同的下位语体中也有所体现。

（二）阅读教学要致力于通过教学过程将修辞技巧内化为学生的语言能力

阅读教学不仅要运用修辞学原理指导学生更好地接受言语作品，还要在指导阅读的过程中帮助学生更好地掌握修辞规律，提高自身的语言能力和语言素养。

1．积累丰富多彩的修辞形式，感悟其传情达意的微妙功能

阅读教学从某种意义上说，就是向作品学习修辞。而学习修辞最基础的一步就是积累丰富多彩的修辞形式，明白各种各样的修辞形式在表情达意方面的功能差异。积累修辞形式最有效的方法，自然是阅读，通过各种各样的具体鲜活的语言实例来感知不同的修辞形式及其用法，以丰富自己的语言仓库。教师在阅读指导方面，应采取积极有效的方法，以使这种学习能取得事半功倍之效。

教师的教学，必须要有意识地引导学生关注修辞形式、积累修辞形式。传统语文阅读教学，存在明显误区，即所谓“功夫在言外”。教师的课堂教学在时代背景、作者介绍、中心思想、段落大意、故事情节、写作手法等言外因素花去大量的时间和精力，却很少在作品语言上着力。即使讲到，也只是找几个关键句，或者常用的修辞格作简要的分析就完事，这对学生提高语言能力非常不利。阅读教学应该在作品的语言形式上着力，要让学生领悟作品是如何遣词造句表情达意的，每一个修辞形式都有怎样的功能，又是如何做到切情切景的，做到对各种不同表达形式的细微差别能够敏锐地感觉和区别，在这个过程中，有效积累语言表达形式。教师还要探索各种积累修辞形式的有效方法，来提高积累效果。比如，在情境中引进同义修辞形式的比较，或将不同修辞作品中同义修辞形式进行类聚整理，以丰富同义修辞形式并强化记忆，等等。必要时结合阅读教学也可以辅之以同义修辞形式工具书，如《同义词词林》等。引导阅读下面《一双眼睛百种看法》这类材料也会有一定效果：

（1）一般的看：瞧、望、观、瞅、瞄、观望；

注意看、仔细看：注视、凝视、逼视、端详、察看、打量、审视、谛视、目不转睛；

偷偷地看：窥视、窥见、窥探、窥察、偷看、偷觑、偷视；

略略一看：瞥、瞟、扫视、扫了一眼、略见一斑；

向上看：举目、举眼、仰视、仰望、仰目而视；

向下看：俯视、俯瞰、下视、鸟瞰、低头看；

向四面看：四顾、环视、扫视、东张西望、左顾右盼；

回头看：回顾、回视、回望、回首、回眸、后顾；

斜着眼看：斜视、斜溜、乜斜、睥睨；

愤怒地看：怒视、仇视、瞪眼、侧目而视、瞋目而视、怒目圆睁、虎视眈眈；

往远处看：瞻望、瞩目、骋目、远望、瞭望、眺望、遥望、极目；

亲眼看到：目睹、目击、目视、目送、眼看；

看到很多：纵观、纵览、纵目、打开眼界、开阔视野、目不暇接；

看到全部：一览无余、一目了然、尽收眼底、触目皆是、历历在目；

看出问题：看透、看穿、识破、洞察、洞若观火；

看书看风景：浏览、翻阅、阅览、观光、观赏；

往未来看：展望、远视、高瞻远瞩；

一般看到：见到、望见、映入眼帘、目力所及。

当然，这类方法只能起到一定的辅助作用，更有效的方法是在阅读言语作品的过程中来积累，在情境中积累。

2．把握修辞活动的内外关系，学习作者随情切境的修辞艺术

修辞从实质上看，是言语主体运用修辞形式表达修辞意义以实现最佳修辞效果的过程。修辞效果的实现，既取决于修辞形式的选择，这是言内因素，也取决于言语主体、言语对象、特定情境和上下文的作用，这是言外因素。两者是密切相关的，内外适切，方是最佳的修辞。教师在阅读教学过程中，不仅要让学生积累丰富的修辞形式，充盈自己的语言仓库，还要根据语言的外部关系，学会适切达意的艺术。

首先，要引导学生从言语作品中学习修辞主体选用适切的修辞形式以切合表达主旨的艺术。例如：

（2a）从此就看见许多新的先生，听到新的讲义。（鲁迅《藤野先生》原稿）

（2b）从此就看见许多陌生的先生，听到许多新鲜的讲义。（人教八年级下《藤野先生》）

（3a）所有的人，他的同事们和太太们，开始向别里科夫游说：他应当结婚了，他的生活没有别的缺憾，只差结婚了。（契诃夫《装在套子里的人》）

（3b）人人——他的同事和同事的太太们——开始向别里科夫游说：他应当结婚。（人教试验高四《装在套子里的人》）

例（2）原稿“新的先生”是“刚来的先生”还是“陌生的先生”呢？“新的讲义”是“刚印出来的讲义”还是“内容新鲜的讲义”呢？表意不甚明确，且用词也比较单一。作者把它调整为“陌生”“新鲜”，意思就明确了，且语言有错综之效。例（3）“他的同事们和太太们”存在歧义，表意不清晰，改句在“太太”前面添加了定语“同事的”，使句意更明确。

再如：

（4）入学，要交十元的保证金。这是一笔巨款。（老舍《我的母亲》）

“巨款”是巨额款项，“十元”能说是“巨款”吗？但对于一个吃饭都有困难的家庭来说，“十元”确是一个不小的数目。“巨款”一词恰好表达了这个意思，很好地体现了老舍的用词艺术。

再看一个句式选择的例子。运用主动句，还是被动句，决定于表达者的意图和需要。请看：

（5）《诗经》从一开始，尽管还没有赋予它以儒家经典的意义，人们还习惯地称它为“诗三百”，但它的本来面目就逐步被掩盖、被断章取义、被歪曲篡改、被儒家学者拿去附会剥削阶级所需要的道德伦理观念。（费振刚《<诗经>的幸运和厄运》）

（6）因为这样的正确的认识，在儒家经师们看来是大逆不道的，是异端邪说，是他们所不能容忍的，于是他们就更加千方百计、挖空心思地对《诗经》进行歪曲，从宋到清，解释《诗经》的书越来越多，就是儒家经师们更加严重地歪曲《诗经》、掩盖《诗经》的本来面目，并借以扼杀青年良知的明证。（费振刚《<诗经>的幸运和厄运》）

例（5）作者表达的出发点是《诗经》，目的在于表现《诗经》的遭遇，因而选用被动句。例（6）作者表达的出发点是儒家经师，目的是表现他们的行为对于《诗经》的影响，所以选择主动句。表达的角度不一样，修辞用意不一样，选择的句式就不同。

其次，要引导学生从言语作品中学习修辞主体选用适切的修辞形式以切合言辞语境的艺术。例如：

（7a）我是正在这一夜经过我的故乡鲁镇的。（鲁迅《祝福》）

（7b）我是正在这一夜回到我的故乡鲁镇的。（人教必修三《祝福》）

（8a）元旦的光景与除夕截然不同：除夕，街上挤满了人；元旦，铺户都上着板子，门前堆着昨夜燃放的爆竹纸皮，全城都在休息。（老舍《北京的春节》）

（8b）正月初一的光景与除夕截然不同：铺户都上着板子，门前堆着昨夜燃放的爆竹纸皮，全城都在休息。（人教六年级下《北京的春节》）

例（7）把“经过”改为“回到”，是因为故乡鲁镇是“我”行程的目的地而非途经之地。如果是“经过”，那么作品中的“我”在鲁镇呆几天关系就不很大，而“回到”乃是专程回乡，理应多住些时日，可是到第三天下午他就急于离去。其原因一则是与四叔话不投机，而更重要的则是“一直到昨天遇见祥林嫂的事，也就使我不能安住”。用“回到”与此有对比呼应作用，使读者产生悬念，急于知道祥林嫂的境遇。用“经过”就显得力度不够大。例（8）课文删除了“除夕，街上挤满了人”。因上一段写的是“除夕真热闹… …”这一段对比着写正月初一的不同情境。课文的处理，与上文相照应，既具简洁之效，也更有层次性。

再次，要引导学生从言语作品中学习修辞主体选用适切的修辞形式以切合言外语境的艺术。例如：

（9a）母亲，我们来看你来了。（郭沫若《棠棣之花》A）

（9b）妈妈，我和二弟来看你来了。（郭沫若《棠棣之花》B）

（10a）天后陛下，让我来搀扶你。（郭沫若《武则天》A）

（10b）天后陛下，让我来搀扶您。（郭沫若《武则天》B）

例（9）是聂嫈和聂政姐弟二人给母亲扫墓时，对冥冥之中的母亲所说的话。原句用“母亲”，但“母亲”是书面语，不用于面称，尽管墓穴中的母亲是看不见，但子女的呼唤，也要合乎对象和情境。作者的改动是必要的。另外代词“我们”，说得不明确，改句换为“我和二弟”就清楚了。例（10），原句上官婉儿称武则天为“你”，改句换用含有敬意的第二人称“您”，合乎特定对象的身份与言说双方的关系。这些都是为了适应特定对象而作的调整。

（11a）凡是违背法令、脱离常轨、不合规矩的事，虽然看来跟他毫不相干，却惹得他垂头丧气。（契诃夫《装在套子里的人》）

（11b）凡是违背法令、脱离常规、不合规矩的事，虽然看来跟他毫不相干，却惹得他闷闷不乐。（人教试验高四《装在套子里的人》）

（12a）然后他就通宵做噩梦，到早晨我们一块儿到学校去的时候，他闷闷不乐，脸色苍白。（契诃夫《装在套子里的人》）

（12b）他通宵做噩梦，到早晨我们一块儿到学校去的时候，他没精打采，脸色苍白。（人教试验高四《装在套子里的人》）

例（11）“垂头丧气”常用来形容“因失败或不顺利而情绪低落、萎靡不振的样子”。别里科夫并不是因个人的失败而情绪低落，而是因出现了他认为不应该出现的事，担心会出什么乱子。而“闷闷不乐”指“因有不如意的事而心里不快活”。这里用“闷闷不乐”更适合语境。例（12）语境中是说他通宵做噩梦，所以没睡好觉，用“没精打采”更为切合一些。

分析修辞与言外语境的切合，也须考虑言说角色（即作者，有时候也包括编者）与接受对象的关系。例如，我国的语文教材的编写，自20世纪50年代以来，编者（有时也有作者）对一些入选课文从接受对象的角度有意识地作了删改，比如涉及“性”和“暴力血腥”等内容，就有较多的处理。这一点，我们在下文“词语同义形式的考量”一节中专有论及。这里仅举一例：

人教版初级中学课本《语文》第六册（1983年第1版）节选自《红楼梦》的《葫芦僧判断葫芦案》中，写与薛蟠抢女人不成，反赔了性命的冯渊，在“（冯渊）年纪十八九岁”之后，原文有“酷爱男风，最厌女子”一语，这表明冯渊是个“同性恋”者。教材编者觉得这是“儿童不宜”，删除这句话。