序二

语际语语用学(interlanguage pragmatics)是20世纪80年代兴起的语用学分支，开山之作是Kasper(1981)的《语际语的语用学方面》(Pragmatische Aspekte in der Interimsprache)。语际语语用学是一门二语习得和语用学的交叉学科，该研究以语际语语用学为基础，一方面探讨学生(非母语使用者)语际语中的语用现象和特征以及这些现象和特征形成和发展的规律；另一方面探究母语使用者通过语言接触而形成的跨文化语际语语体、语际语形成和变化的条件、语际语和源发语的关系和语际语的交际效果等。纵观近30年来的国内外语际语语用学研究，成绩斐然。但研究重点多集中于二语使用者的目的语语用特征，而对其语用能力的形成和发展以及三语语用能力的形成和发展，即语用能力的习得研究较少。人们渐已明确外语语用能力的培养十分重要，但在传统外语教学中却被长期忽视，语用教学还没有得到充分的重视。至于汉语语境下民族院校英语专业学习者的语际语语用能力发展的专题研究尚属空白。鉴于此，本选题运用言语行为说、会话原则(合作原则、礼貌原则)说、饰面工作说、语际语说、语用迁移说、语用石化说、认知说、顺应说和跨文化交际说等作为立论根据，以北方民族大学为个案，就民族院校英语专业学生的语际语语用能力及其培养模式进行了定性—定量相结合的截面性专门研究。

民族院校是具有中国特色的，民族院校的英语专业教学更是具有中国特色的。在中国55个少数民族中，53个民族有自己的本民族语言，29个民族有自己的文字。横跨汉藏、阿尔泰、南亚、印欧和南岛5个语系，另有两种语言的语系尚未确定(参见附录四)。文字体系涵盖表意文字、音节文字和字母文字。有的民族甚至不止一种文字。譬如，蒙古族使用两种文字、傣族使用四种文字。从历时和共时的角度来看，各民族语言文化之间和各民族与汉民族语言文化之间都有民俗文化方面的交流和影响。其间存有共性，但因语系的多样，差异固存。加之，即使在同一语系，也因不同语族和语支存有差异。这些语言类型学上的差异和民俗文化学方面的迥异必然在英语作为二语或三语的语用中表现出其寄生性和迁移性。换言之，就少数民族整体而言(除在语言方面已汉化了的回、满、土家等民族外)，在英语作为三语学习中，既要受母语文化的干扰，也要受汉语语言和文化的影响。因此，民族院校有民族院校的特点，民族院校的英语专业教学有其自身的特点和复杂性，无前人铺就的道路可走，也无一个惯一或统一的模式去遵循。如Thomas(1983)，本研究认为民族作为一个变量影响英语学习、影响学习者英语语用能力的养成，民族院校英语专业学生语际语发展现状总体不容乐观。基于以上假设，本研究主要回答了以下三个问题：

(1)民族院校英语专业学生语际语发展的现状如何？

(2)民族院校英语专业学生语际语语用能力发展过程中的问题或薄弱环节究竟在哪里？

(3)如何改进现有教学以有效提升民族院校英语专业学生的语际语语用能力？

本研究支持了预期的假设。根据拟建的语际语语用能力培养终极目标(准确性、适切性、流利性和跨文化语用敏感性)，研究表明民族变量和语用能力成绩之间存在明显的相关性；单语汉族学生总体上优于单语和双语少数民族生，即汉族学生优于单语少数民族生，单语少数民族生优于双语少数民族生；但局部而言，单语少数民族生和双语少数民族生在语用语言和社交语用方面存在不确定性。这也进一步证明了民族院校英语教学的复杂性。同时，亦表明受试的语用语言失误和社交语用失误在语际语语用能力模式中的套语语言能力、以言行事交互能力、隐喻能力、社交文化能力、语篇能力和策略能力等子能力方面存在一定困难。研究认为，民族院校英语专业学生语际语语用能力方面的差异并不说明种族的优劣，亦无意于实施文化帝国主义，从根本上改变其民族文化身份，而是说明民族是影响外语学习的一个主要因子，民族院校英语专业学生语际语语用能力的培养需要语用教学的干预，以便学习者在跨文化交际中更加有效地顺应于目的语语言文化。鉴于此，本研究提出了基于主题的教学模式和相应的教学策略以有效培养民族院校英语专业学生语际语语用能力。

中国少数民族居住地占67%还要多的国土。然而，他们多分布在老少边穷地区。因此，本研究不仅具有深远的现实意义，而且对民族院校这一多元文化群体的英语专业教学、大纲修订、教材编纂、教师教育和发展以及教学改革等具有一定的理论价值和指导意义。

马腾

2013年1月