第二节　现代教育技术的产生与发展

一　人类教育史上的四次革命

教育史学家认为，人类教育已经有过三次革命，现在正在进行以现代教育技术为标志的第四次革命。

（1）第一次革命（约公元前30世纪，原始社会末期）

专业教师的出现是人类教育史上的第一次革命。教育年轻一代的责任，从家族在劳动和日常生活中学习转移到专业教师手中，引起了教育方式的大变化。它发生于原始生产方式解体、物质财富丰富到某些人足以离开物质生活资料生产过程之时。

（2）第二次革命（约公元前11世纪，奴隶社会的商代以后）

以文字和书写工具的出现为前提，采用文字作为与言传口授同样重要的教育手段。引起了教育方式的又一次变化，除了口耳相传，又有了书写训练。

（3）第三次革命（公元11世纪，北宋时期）

印刷术的出现，教科书的普遍使用，使人类教育方式发生第三次革命。人们不仅向教师学习，也可以向书本学习，极大地扩展了教育的受众面，使知识传播的速度与广度大大增加，传得也更久远。班级授课制也随之产生。

（4）第四次革命（19世纪以来）

现代教育媒体的出现，现代教育技术的产生和发展，使教育方式又一次经历了重大变革。人们不仅向教师和书本学习，还可以向更多的现代教育媒体学习，通过教育机器进行学习，从而使教育摆脱了“手工业方式”的束缚，走上了现代化的道路，向着高效率、优质量的方向发展。

二　现代教育技术产生和发展的原因

从历史上看，产生现代教育技术的主要原因有两个：一个是心理原因，一个是物质原因。

（1）心理原因

所有教师都有把书教好的共同心愿；所有学生也都有把功课学好的共同心愿。师生们为了实现各自的心愿，都把希望寄托到现代教育技术上。这就是现代教育技术产生的心理原因。

（2）物质原因

科学技术的发展，特别是各种教学机器的出现，为现代教育技术的产生提供了物质条件。

三　现代教育技术的发展历程

现代教育技术充分利用了众多的最新科技成果，并汲取了科学方法论的精华而形成和发展起来。现代教育技术的发展离不开现代教学媒体的发展。

1.国外现代教育技术发展历程

国外现代教育技术的产生与发展，大致经历了以下六个阶段（表1－1）：

（1）萌芽阶段（19世纪末），又称为直观教育阶段。以幻灯教育的出现为标志。

17世纪，著名的捷克教育家夸美纽斯发表了《大教学论》，他主张“让一切学校布满图像”、“让一切教学用书充满图像”，被西方国家誉为“直观教学之父”。进入19世纪以后，出现了许多机械的、光学的和电气传播信息的媒体，如最早问世的幻灯机，进一步推动了直观教学的发展。

（2）起步阶段（20世纪20年代），又称为视觉教育阶段。以无声电影教学为标志。

最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》1923年，美国教育协会建立了视觉教育分会。许多教学人员进行了一些实验，对视觉教育的有效性和适应性的研究取得了一定的成果，在此基础上，1928年Dorris出版了第一本有关视觉教育的教科书《公立学校中的视觉教学》。

（3）初期发展阶段（20世纪30—40年代），又称为视听教育阶段。以有声电影、录音教学的出现为标志。

20世纪30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔（E.Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的“戴尔经验之塔”理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。

在第二次世界大战中，利用有声电影技术，美国在短短6个月中把1200万缺乏军事知识的老百姓训练成为陆、海、空各兵种作战部队，把800万普通青年训练成为制造军火、船舶的技术工人。在这些成功经验的推动下，加上战时受聘去军队和工业界主持训练的视听教学专家返回教育部门以及视听设备逐渐普及，第二次世界大战后学校教育中人们对视听的兴趣重新高涨，视听教学得到了实践的检验和肯定。

第二次世界大战以后的十年是视听教学稳步发展的时期。1947年，全美教育协会的视觉教学部正式更名为视听教学部。

（4）迅速发展阶段（20世纪50—60年代），又称为视听传播阶段。以电视、程序教学机及CAI的出现为标志。

进入20世纪50年代以后，西方学校中视听设备和资料剧增，教育电视由实验阶段进入实用阶段，程序教学和教学机器风靡一时，计算机辅助教育研究方兴未艾。这些新媒体手段的开发和推广使用给视听教学注入了新的血液。同时，由美国人拉斯维尔在20世纪40年代创立的传播学和早期系统观共同影响视听教学领域，使视听教学从媒体论向过程论和系统论两个方面发展，教育技术从此进入视听传播阶段。

1963年2月，全美教育协会的视听教学部将“视听教学”的名称改为“视听传播”。传播的概念和原理引入视听教学领域后，从根本上改变了视听领域的实践范畴和理论框架，即由仅仅重视教具教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接收者（学生）的整个传播过程。又由于教学信息的传播是一个复杂的多要素相互作用的过程，传播理论与系统观念汇合，共同促成“视听教学”向“视听传播”的转变。

至此，教育界利用“视听媒体”术语取代原来的“视听辅助”名称，并有了硬件和软件之分；视听教材被视为传递教学信息的媒体，而不仅是辅助教学的工具。与此同时，比“视听媒体”术语更具包容性的名词“教学资源”崭露头角。学者们将关注的焦点从原先的视听教具逐渐转向整体的教学传播过程以及教学系统这一宏观层面。

（5）系统发展阶段（20世纪70—80年代），又称为教育技术阶段。以卫星电视教学系统、CAI系统的出现为标志。

1974年5月，美国发射了“实用技术卫星6号”直接用来传送教学节目，进行扫盲、普通教育、职业训练和成人教育。1975年也用这一卫星播放农村教育节目。20世纪70年代计算机辅助教学系统的开发也取得了丰硕成果，如PLATO和TICCIT。20世纪80年代初，微机普及后的几年中，人们对于应用计算机进行教学的兴趣逐渐增加，到1983年1月，美国至少有40％的小学和75％的中学将计算机应用于教学。

20世纪70年代，随着系统论对教学设计影响的不断深入，教学设计的理论和方法逐渐成熟。美国军队开始采用这种系统方法开发内部培训资料，很多企业看到教学设计能改善培训质量，也开始采用这种方法。韩国、利比里亚和印尼等国也创建了不同的组织来支持教学设计的运用。在20世纪80年代，认知心理学的发展对教学设计也产生了一定的推动作用，但对教学设计实践的影响并不大。

20世纪80年代，微机在教学领域的广泛应用为教学设计的实践提供了很大帮助。教学设计领域的许多专家转而关注计算机辅助教学，共同促进了计算机辅助教学系统的发展，媒体技术与科学理论更趋结合。

由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，1970年6月25日，美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。

（6）网络发展阶段（20世纪90年代以后）。20世纪90年代以来，计算机和其他数字技术及互联网迅速发展。在美国的学校，技术的运用量明显增加，如1995年每9个学习者拥有一台电脑，到1998年，每6个学习者就拥有一台电脑。而且，可接入互联网的学校从1995年的50％增长到1998年的90％。高等教育也纷纷将互联网应用于教学中，如在1994—1995年和1997—1998学年度，美国高等教育机构中远程学习的注册生差不多翻了一番，提供这种远程学习课程的机构比例从33％上升到44％，78％的公共四年制学院也提供此类课程。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论对教学设计的发展产生了巨大影响。随着互联网越来越多地应用于远程教育，许多教育技术工作者便开发出更多基于建构主义学习理论的学习资源，整合到网络课程中，以满足人们对远程学习项目的需求。

2.中国现代教育技术的产生和发展

（1）电化教育发展阶段

我国的现代教育技术，萌芽于20世纪20年代，起步于20世纪30年代，至今已有近70年的历史。70年来，我国现代教育技术的发展大致经历的几个阶段见表1－2。

早在1920年，上海商务印书馆创办的国光影片公司就拍过《盲童教育》、《养蚕》、《女子体育》等无声教育影片。1935年，江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂改名为“电化教学讲映场”，首次使用“电化教学”一词。1936年，上海出版《电化教育》周刊，是我国最早的现代教育技术刊物。1937年，陈友松著述的《有声教育电影》由上海商务印书馆出版，是我国第一本现代教育技术专著。1945年，苏州国立社会教育学院建立了电化教育系，是我国最早的现代教育技术系。

我国的现代教育技术事业真正得到迅速发展，是在20世纪70年代后期。随着我国的经济重建，教育复苏，电化教育重新起步，一切从头做起，立机构、组队伍、添设备、编教材、出书刊、开课程、建专业、搞试验，各项建设红红火火，迅速发展。电化教育的“三件”（硬件、软件、潜件）建设得到长足发展。硬件建设，由“两机一幕”到电教系统工程建设（主要内容包括“八室一站三系统”）；软件建设，由个别学科的重点难点幻灯、录音教材的开发到各科现代教材体系（由书本教材系统和非书本教材系统两个部分构成）的初步建立；潜件建设，由电教概念、特点、作用等的简单阐释，到初步构成以“七论”（本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论）为内容的理论体系框架等。视听教育阶段，电教领域应用的主流技术是投影、录音、电视技术；起主导作用的理论基础是戴尔的“经验之塔”和行为主义学习理论。

1978年，中央广播电视大学和中央电化教育馆成立。1986年，中国教育电视台成立并开通卫星频道。目前已有三个卫星频道。全国拥有省级教育电视台10个，地市级台104个，上万个卫星地面接收站。由此，我国已初步形成了具有中国特色的现代教育技术的三大系统，即由中央、省、地、县电化教育馆以及学校电教机构组成的学校教育技术系统；由中央电大、44所省级电大、823所地市级电大分校和1766所县级电大工作站组成的广播电视教育系统；由中国教育电视台，省、地级教育电视台和县、乡卫星教育电视收转台及放像网点组成的卫星电视教育系统。在三大系统的有力支持下，我国学校教育技术得到了进一步的普及和应用。1997年，我国现代远程教育工程启动，当年10月13日开通了远程教育卫星广播。

我国已经建立起比较完整的教育技术学学科专业体系，形成了具有专业技术知识和实践经验的教育技术队伍。从1978年开始，几所高等院校着手开设教育技术（电化教育）专业，从1983年起，北京师范大学现代教育技术研究所、华南师范大学电化教育中心、华东师范大学现代教育技术研究所三个单位创办了四年制本科教育技术学（电化教育）专业。

（2）信息化教育阶段（深入发展阶段20世纪90年代中期至今）。

这一阶段的重要标志是教育信息高速公路——以计算机为核心的多媒体网络教育系统的建设并投入使用。20世纪90年代中期，随着网络教育的兴起，我国的电化教育进入了一个新的发展阶段。电教“三件”建设的重点发生了变化。硬件建设，以网络教室和校园网的建设为主；软件建设，以网络课程和数字化教材的建设为主；潜件建设，以网络环境下学与教的理论和方法的探究为主。进入信息化教育阶段，电教领域的主流技术是：多媒体技术、网络技术。起主导作用的理论基础是：建构主义学习理论。

为了提高所有参与教育教学过程人员的教育技术能力和素养，2003年中国教育技术协会公布了《中国教育技术标准》，2004年12月教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并于2005年启动了全国中小学教师教育技术能力建设项目。我国的信息高速公路——“中国教育与科研计算机网络”已经开通，连接近200所高校和一些设备较好、技术力量较强的中小学校，为我国多媒体网络教学的广泛开展创造了条件。

到2008年，全国有44个教育技术学专科专业点，224个教育技术学本科专业点（是中国教育学科群中发展最多最快的本科专业点），83个教育技术学硕士学位授予点，8个教育技术学博士学位授予点，6个教育技术学博士后科研流动站。形成了一个包括专科、本科、硕士学位研究生和博士学位研究生在内的完整的教育技术学专业人才培养体系。

20世纪90年代以来，现代教育技术的研究重点从视听教育媒体的理论与应用研究，转向了对多种媒体组合运用和学习过程的研究，特别是对教学系统的设计、开发、利用、评价与管理的研究，开展了大量的试验研究与开发工作。如“电化教育促进中小学教学优化”课题实验、“小学语文‘四结合’教改试验”、“电化教育促进中小学由应试教育转向素质教育的实验研究”、“高等学校课程电化教育试验”以及“全国中小学现代教育技术实验学校”项目等，取得了明显的教育、教学效益与社会效益，大大推进了我国教育、教学改革的深化。

3.现代教育技术的发展趋势

可将其概括、归纳为理论研究、技术发展、研究方法和促进教育均衡发展等四个方面。

（1）理论研究呈现具体化、务实、包容的趋势。经历了20世纪90年代前后的理论大发展，研究者们现已成功地将建构主义、情境认知与学习、分布式认知等重要思想和理论整合到教育技术领域的设计、开发和研究中。目前的研究主要是将之具体运用于特定的学科、领域或设计中。

另外，值得关注的是，认知负荷理论得到了教学设计研究者的普遍重视，成为认知加工和教学设计研究的重要理论框架。可以说，认知负荷理论在20多年中得到不断承认、重视和持续发展，很重要的一个原因是它在解决现实问题上的针对性和有效性。

研究者们还在不断挖掘将其他研究领域的理论和研究应用于教育技术研究的可能与潜力。

我国教育技术发展要走“借鉴与创新”之路，要注意处理好借鉴与创新的关系，要积极吸收西方教育技术中适合中国国情的理论与经验，还要特别注意“超越与创新”；要“以人为本”，克服传统的电化教育只重视媒体、不重视学习过程，只见“物”、不见“人”，只强调媒体单一因素的研究和运用，忽视系统方法的运用等弊端。积极推进教育技术学理论本土化，努力探索教育信息化的理论、体制和机制的创新，建构具有中国特色的教育技术学派与理论体系，从而加快教育技术学科建设。

（2）技术发展呈现微观研究与宏观预测并行的趋势。瞬息万变的技术进步给教育技术领域的开发和研究带来了源源不竭的推动力。研究者们一方面从微观上对各种常用技术进行研究，而另一方面又试图从宏观上把握技术发展的未来趋势。

多媒体计算机与网络教育的兴起，极大地扩展了教育教学的空间，为学习者建构了第二个学习空间——虚拟学习空间，从而打破了传统教育方式一统天下的局面，促进了自主、合作、探究学习方式的发展。在新的历史时期，我国教育技术工作者不仅要重视信息技术环境下学习方式的研究，还要关注真实情境与虚拟学习空间的学习内容与学习互动结合的研究，加深学习者感受、理解知识产生和发展的过程。教育技术工作者要大力开展信息技术环境下的各种教学模式和教学方法的研究和探索，进行信息技术与学科教学有效整合的各类实验，把教育信息技术应用的潜能和效益充分发挥出来，不断提高教育教学质量。

教育技术从以肢体语言和口语传达的面对面交互，到图画、数字、字母等表征符号出现后藉由科学、数学、文本、艺术等学科传达的符号中介的交互，到无线电波、微波、电视、电话等现代通信技术发明后传播中介的交互，到由无线网络、数据库、因特网等支持的联网电脑、网络印刷、推荐引擎、全球搜索形成的网络中介的交互，再到当前以云计算、群体智慧、即时联络、传感器网络构筑的赛博基础设施中介的交互，整个人类交互中介的复杂性不断增强，呈现出一条“文化中介→符号中介→传播中介→网络中介→赛博基础设施中介”的发展路线。以“赛博基础设施”为中介这种思路反映了当前技术发展的集成性特征，即更强调推进信息技术基础设施的建设，以此鼓励研究者和学习者利用成熟的、高支持的先进技术平台，进行针对个体需求的适应性设计，而非事事另起炉灶，重复去开发各种平台。

另外，从支持学习（从技术中心到学习者中心）的视角来看待和研究技术已经成为研究者们对技术的普遍态度。

（3）研究方法要求趋高，并呈现多元、混合的趋势。在研究方法上，一是趋向于从外领域借用方法；二是趋向于采用混合的研究方法。比如，脑科学在近几十年中发展迅速，其研究成果或是从生理层面验证了教育研究发现，或是为未来的研究提供了新的思路。在研究方法上，教育的复杂性也决定了不能采用单一的研究范式，除了心理学、社会学的研究方法外，不少研究者纷纷向人类学、生态学等领域寻求帮助。设计研究、社会网络分析等研究方法频频出现在交流报告中，复杂性理论、设计与技术、组织理论也是非常值得关注的相关领域。

有理由相信，随着技术的不断发展，以及来自脑科学、认知科学、心理学、学习科学、计算机科学、测量与统计、各学科研究等众多领域的研究成果的不断涌现，今后教育技术领域的研究一定会展现出与人类学习发展及社会生活联系更紧密、更富活力的美好图景。

（4）教育技术工作者要努力运用教育技术促进教育均衡发展，扩大教育规模，为更多的人提供受教育的机会；促进数字化教学资源开发与共享，促进城乡间、区域间与区域内优质教育资源共享，促进农村与边远贫穷落后地区中小学的教育信息化建设；促进基础教育、高等教育、远程教育、职业教育、非正式教育的创新与行业、企业培训的创新；促进终身学习体系和学习型社会的构建。